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物理機(jī)械論文范文第1篇

論文關(guān)鍵詞：密切協(xié)作，物理課改

 

物理實(shí)驗(yàn)員是物理實(shí)驗(yàn)儀器裝備的管護(hù)者和準(zhǔn)備者，也是物理新課程資源的重要組成部分。由于實(shí)驗(yàn)員長(zhǎng)期從事儀器設(shè)備的維修、養(yǎng)護(hù)和使用工作，他們積累了比較豐富的管護(hù)和熟練使用儀器裝備的方法經(jīng)驗(yàn)。任課教師是物理演示實(shí)驗(yàn)、學(xué)生探究實(shí)驗(yàn)的主要實(shí)施者和指導(dǎo)者，在物理實(shí)驗(yàn)教學(xué)中起主導(dǎo)作用。實(shí)驗(yàn)員與任課教師由于在實(shí)驗(yàn)教學(xué)中的角色分工、側(cè)重點(diǎn)不同，所起的主要作用也各不相同。

為了最大限度地提高物理實(shí)驗(yàn)效益，有效延長(zhǎng)儀器設(shè)備的使用壽命，把物理新課程改革“凸顯物理學(xué)的學(xué)科特點(diǎn)，全面培養(yǎng)學(xué)生的實(shí)驗(yàn)操作、實(shí)踐和創(chuàng)新能力”的理念真正落到實(shí)處，徹底消除有些教師認(rèn)為實(shí)驗(yàn)員所從事的工作只是一些教學(xué)輔工作，對(duì)物理教學(xué)所起的實(shí)際作用不大，自己才是物理教學(xué)的主要承擔(dān)者等一些偏見(jiàn)，以及個(gè)別實(shí)驗(yàn)員對(duì)自己工作的性質(zhì)認(rèn)識(shí)模糊，認(rèn)為只要自己工作努力、不需要任課教師的協(xié)助支持就會(huì)做好實(shí)驗(yàn)管護(hù)工作等的錯(cuò)誤觀點(diǎn)。實(shí)驗(yàn)員與任課教師都是課程資源的有機(jī)組成部分，共同構(gòu)成物理實(shí)驗(yàn)教學(xué)的整體系統(tǒng)，互為依存。

因此，二者在實(shí)驗(yàn)教學(xué)中必須互相尊重、通力合作、取長(zhǎng)補(bǔ)短，發(fā)揮各自的專業(yè)優(yōu)勢(shì)，而不是相互脫節(jié)、相互指責(zé)、要求不統(tǒng)一，讓學(xué)生無(wú)所適從。這樣，即使再好的儀器裝備也發(fā)揮不出它應(yīng)有的效用物理論文，實(shí)驗(yàn)教學(xué)的效果就會(huì)大大折扣！只有二者在工作中緊密協(xié)作，各司其職、相互補(bǔ)充，就會(huì)有效地提高物理實(shí)驗(yàn)教學(xué)的課堂效益，把新課程改革的理念真正落到實(shí)處。下面闡述一些筆者的做法與經(jīng)驗(yàn)，與各位同仁交流和共享：

一、互相尊重、密切協(xié)作

互相尊重、互相理解、互相信任是做好一切工作的重要前提和思想基礎(chǔ)論文的格式。由于物

理學(xué)特有的以實(shí)驗(yàn)為基礎(chǔ)的學(xué)科特點(diǎn)，實(shí)驗(yàn)員與課任教師所從事的工作都是教學(xué)系統(tǒng)中不可分割、緊密聯(lián)系的重要組成部分，只是教學(xué)分工的不同，沒(méi)有地位的高低、主次之分。實(shí)驗(yàn)員是任課教師的參謀和助手，課任教師是實(shí)驗(yàn)教學(xué)的主導(dǎo)者和引領(lǐng)者，彼此要相互理解、相互尊重、相互信任、默契配合、各負(fù)其責(zé)。

課任教師要尊重、理解、支持實(shí)驗(yàn)員的工作。督促要求學(xué)生嚴(yán)格按實(shí)驗(yàn)的操作規(guī)程進(jìn)行，帶頭愛(ài)護(hù)實(shí)驗(yàn)儀器，實(shí)驗(yàn)畢與實(shí)驗(yàn)員一起檢查驗(yàn)收儀器裝備的使用情況，督促學(xué)生按實(shí)驗(yàn)要求，認(rèn)真填寫實(shí)驗(yàn)記錄檔案，培養(yǎng)學(xué)生良好的實(shí)驗(yàn)素養(yǎng)和嚴(yán)謹(jǐn)?shù)膶?shí)驗(yàn)習(xí)慣等。隨著地區(qū)經(jīng)濟(jì)的發(fā)展和各地教育資源的合理整合，大多數(shù)學(xué)校的學(xué)生探究實(shí)驗(yàn)都是按兩人一組配備的，組數(shù)較多，僅憑課任教師一人進(jìn)行全面指導(dǎo)會(huì)難以兼顧，這就需要實(shí)驗(yàn)員給予積極協(xié)助指導(dǎo)。

同時(shí)，二者在實(shí)驗(yàn)教學(xué)中的指導(dǎo)方向各有其側(cè)重，優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)，實(shí)驗(yàn)員側(cè)重于儀器設(shè)備等使用方法指導(dǎo)，而任課教師則側(cè)重于實(shí)驗(yàn)原理、實(shí)驗(yàn)步驟方法、實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)的處理等方面，二者恰當(dāng)有機(jī)的結(jié)合、互為補(bǔ)充，將會(huì)發(fā)揮各自的長(zhǎng)處，最大限度地提高物理實(shí)驗(yàn)教學(xué)的整體水平。

二、互相學(xué)習(xí)、取長(zhǎng)補(bǔ)短

任何人都有自己的長(zhǎng)處和短處，實(shí)驗(yàn)員與課任教師也毫不例外。實(shí)驗(yàn)員熟悉物理

儀器裝備的性能及操作方法，課任教師要虛心向?qū)嶒?yàn)員學(xué)習(xí)請(qǐng)教，熟練掌握儀器的使用方法。特別是年輕教師更要向?qū)嶒?yàn)員拜師學(xué)藝，逐步摸索儀器設(shè)備的使用要領(lǐng)，在學(xué)習(xí)和使用中提高自身的實(shí)驗(yàn)技能，改進(jìn)實(shí)驗(yàn)方法，這也是物理新課程資源建設(shè)的需要。實(shí)驗(yàn)員應(yīng)把平時(shí)發(fā)現(xiàn)和積累取得最佳實(shí)驗(yàn)現(xiàn)象的技巧，及時(shí)傳授給任課教師。由于科學(xué)技術(shù)的飛速發(fā)展及地區(qū)經(jīng)濟(jì)的日益強(qiáng)大，物理實(shí)驗(yàn)設(shè)備也在不斷地更新?lián)Q代，這就需要課任教師必須同步更新實(shí)驗(yàn)技術(shù)，憑過(guò)去的老經(jīng)驗(yàn)是行不通的。

如現(xiàn)今條件較好的學(xué)校都更換了過(guò)去簡(jiǎn)陋的實(shí)驗(yàn)臺(tái)，代之以美觀漂亮、功能齊全的綜合性實(shí)驗(yàn)臺(tái)，數(shù)字化的實(shí)驗(yàn)設(shè)備也逐步走進(jìn)了中學(xué)物理實(shí)驗(yàn)室，成為物理實(shí)驗(yàn)教學(xué)中的一大“亮點(diǎn)”物理論文，課任教師就必須熟練地了解和掌握其使用方法，便于在實(shí)驗(yàn)指導(dǎo)中做到心中有數(shù)。

實(shí)驗(yàn)員也應(yīng)該向課任教師學(xué)習(xí)。由于他們長(zhǎng)期直接從事課堂教學(xué)，對(duì)物理實(shí)驗(yàn)原理，教學(xué)重、難點(diǎn)的確定與突破，學(xué)生觀察點(diǎn)的把握，以及物理實(shí)驗(yàn)效果的是否明顯，對(duì)物理規(guī)律、物理概念的認(rèn)識(shí)理解都有深刻的體會(huì)與感悟，在儀器的使用和實(shí)驗(yàn)的改進(jìn)中也積累了豐富的經(jīng)驗(yàn)，有獨(dú)到的見(jiàn)解，實(shí)驗(yàn)員必須悉心關(guān)注和收集，這雖然是一些點(diǎn)滴經(jīng)驗(yàn)，但都是最實(shí)際、最有效的思維“火花”，長(zhǎng)期積累應(yīng)用，就會(huì)促進(jìn)教學(xué)資源的共同利用。

如做靜電感應(yīng)的演示實(shí)驗(yàn)時(shí)，有的教師為了使學(xué)生直觀地觀察到感應(yīng)起電的實(shí)驗(yàn)現(xiàn)象，在球形導(dǎo)體上貼上了幾根紅絲線，這雖是一個(gè)簡(jiǎn)單的改進(jìn)，但實(shí)驗(yàn)效果卻非常生動(dòng)直觀。實(shí)驗(yàn)員保留了這個(gè)微小的改動(dòng)，一直沿用至今。

三、相互支持、形成合力

物理實(shí)驗(yàn)員與課任教師的工作是銜接緊密、協(xié)調(diào)一致的，二者互為依存、各有特

點(diǎn)。實(shí)驗(yàn)員為物理實(shí)驗(yàn)的順利進(jìn)行提供了可靠的物質(zhì)保證和技術(shù)支持，而任課教師是實(shí)驗(yàn)教學(xué)的具體實(shí)施者。二者相互支持、配合默契，才能取得物理儀器管護(hù)與提高實(shí)驗(yàn)效益的雙嬴！

如物理儀器的管護(hù)離不開任課教師的支持配合，而物理實(shí)驗(yàn)器材、材料的充足提供、實(shí)驗(yàn)指導(dǎo)也離不開實(shí)驗(yàn)員的全力以赴，只有二者相互支持，形成合力，才能實(shí)現(xiàn)實(shí)驗(yàn)課堂結(jié)構(gòu)、實(shí)驗(yàn)效益的最大化論文的格式。

四、相互補(bǔ)充、全面發(fā)展

實(shí)驗(yàn)員與課任教師是組成實(shí)驗(yàn)教學(xué)最關(guān)鍵的兩個(gè)因素，課任教師在演示實(shí)驗(yàn)中要

愛(ài)護(hù)儀器設(shè)備，嚴(yán)格遵守有關(guān)儀器裝備的管理要求，在學(xué)生探究實(shí)驗(yàn)中事先了解儀器的使用方法，強(qiáng)調(diào)儀器設(shè)備的安全防范措施，要求學(xué)生樹立愛(ài)護(hù)儀器設(shè)備的自覺(jué)意識(shí)，真心誠(chéng)意地理解支持實(shí)驗(yàn)員的工作。

而實(shí)驗(yàn)員在實(shí)驗(yàn)中深入課堂，一方面，檢查督促學(xué)生嚴(yán)格按操作規(guī)程使用儀器，及時(shí)處理實(shí)驗(yàn)中的突發(fā)問(wèn)題；另一方面，協(xié)助任課教師做好實(shí)驗(yàn)指導(dǎo)，當(dāng)好課任教師的得力助手。同時(shí)，由于學(xué)生之間的智力差異、生源地的差異、及動(dòng)手操作能力等的差異影響，全部學(xué)生不可能在有限的實(shí)驗(yàn)時(shí)間內(nèi)都能達(dá)到預(yù)期的實(shí)驗(yàn)要求，總有一些學(xué)生希望在課外時(shí)間繼續(xù)進(jìn)行實(shí)驗(yàn)練習(xí)。因此物理論文，實(shí)驗(yàn)員可在課余時(shí)間開放實(shí)驗(yàn)室，指導(dǎo)有實(shí)驗(yàn)需求的學(xué)生在課余時(shí)間進(jìn)行練習(xí)探究，以作為課內(nèi)實(shí)驗(yàn)的有效補(bǔ)充和延伸。

五、相互交流、彼此溝通

相互交流是人們之間消除矛盾、的最好辦法。實(shí)驗(yàn)員與課任教師在儀器

使用和準(zhǔn)備實(shí)驗(yàn)時(shí)，由于他們對(duì)問(wèn)題的理解、認(rèn)識(shí)上必定存在一定的差異，必須相互交流、坦誠(chéng)相見(jiàn)、反復(fù)實(shí)驗(yàn)、尊重科學(xué)、大膽改進(jìn)，以提高物理實(shí)驗(yàn)效果為共同目標(biāo)。

如筆者用摩擦力演示儀演示滑動(dòng)摩擦力時(shí)，實(shí)驗(yàn)員提出要用硬塑料、硬紙片等材料制作幾種不同的接觸面，和原儀器較粗糙的接觸面相比，既減小了摩擦力，保持了測(cè)力計(jì)指針的相對(duì)穩(wěn)定，便于學(xué)生觀察，又直觀地顯示了不同材料制作的接觸面相對(duì)滑動(dòng)時(shí)產(chǎn)生摩擦力的明顯不同的現(xiàn)象。最后，實(shí)驗(yàn)的實(shí)際效果也驗(yàn)證了這一點(diǎn)。

物理機(jī)械論文范文第2篇

1.1儲(chǔ)備

應(yīng)急物資的儲(chǔ)備是供給的基礎(chǔ)，在考慮應(yīng)急物資的儲(chǔ)備時(shí)，往往需要從儲(chǔ)備品種和儲(chǔ)備量?jī)蓚€(gè)因素去考慮。如果是分支機(jī)構(gòu)較多的企業(yè)，還需從儲(chǔ)備地點(diǎn)的選址及儲(chǔ)備系統(tǒng)的建設(shè)兩個(gè)方面去考慮。

1.2管理

只有儲(chǔ)備充分且管理得當(dāng)，才能在關(guān)鍵時(shí)候供給出數(shù)量充足、質(zhì)量可靠的應(yīng)急物資。企業(yè)對(duì)應(yīng)急物資的管理可以根據(jù)自身的實(shí)際情況出發(fā)，從管理制度、管理人員、管理方式方面予以考慮。

1.3物流

物流是應(yīng)急物資供應(yīng)過(guò)程中的一個(gè)關(guān)鍵環(huán)節(jié)。企業(yè)除了依托社會(huì)現(xiàn)有物流網(wǎng)絡(luò)外，還可以建設(shè)自身的應(yīng)急物流系統(tǒng)，在非緊急狀態(tài)下處于未激活狀態(tài)，而在應(yīng)急事件發(fā)生后，可以迅速激活，并且發(fā)揮作用。該應(yīng)急物流系統(tǒng)的管理可以和應(yīng)急物資的管理一并納入企業(yè)的應(yīng)急管理系統(tǒng)中。

2醫(yī)療器械經(jīng)營(yíng)企業(yè)的應(yīng)急物資管理措施

2.1加強(qiáng)應(yīng)急制度建設(shè)

制度乃管理之本，任何管理的實(shí)踐都要從制度的建設(shè)開始。建設(shè)良好的應(yīng)急管理制度同時(shí)，也是提高企業(yè)及其員工應(yīng)急意識(shí)的必備途徑之一。醫(yī)療器械經(jīng)營(yíng)企業(yè)在制定應(yīng)急管理制度時(shí)，可以我國(guó)的《突發(fā)事件應(yīng)對(duì)法》為參照，以當(dāng)?shù)氐纳鐣?huì)應(yīng)急管理系統(tǒng)為依托，結(jié)合自身實(shí)踐，制定切實(shí)、可行的應(yīng)急管理制度。制度制定完成后，再加以培訓(xùn)等手段，保證員工對(duì)制度熟諳于心，且在自己的崗位中嚴(yán)格執(zhí)行制度的規(guī)定。

2.2簽訂物資購(gòu)銷合同

由于企業(yè)的逐利性，其儲(chǔ)備的應(yīng)急物資往往只有少量，只靠企業(yè)自身的應(yīng)急物資儲(chǔ)備難以供應(yīng)救援地區(qū)的需求。因此，在一些政府部門和醫(yī)療衛(wèi)生機(jī)構(gòu)的主導(dǎo)下，上述機(jī)構(gòu)可以同醫(yī)療器械經(jīng)營(yíng)企業(yè)簽訂應(yīng)急物資的購(gòu)銷合同，以便在考慮到企業(yè)經(jīng)營(yíng)效益的前提下進(jìn)行應(yīng)急物資的儲(chǔ)備。合同中可以將應(yīng)急物資的種類、數(shù)量、價(jià)格、供貨時(shí)間等進(jìn)行明文規(guī)定。該方式應(yīng)該作為醫(yī)療器械經(jīng)營(yíng)企業(yè)應(yīng)急物資儲(chǔ)備及管理的主要方式。

2.3加強(qiáng)應(yīng)急物資管理

醫(yī)療類應(yīng)急物資由于其需求的不確定性及周轉(zhuǎn)的慢速性，往往要求經(jīng)營(yíng)企業(yè)進(jìn)行特殊管理。為了保證醫(yī)療應(yīng)急物質(zhì)的有效性，企業(yè)需對(duì)物資的效期、批號(hào)等登記在冊(cè)，并且按照既定計(jì)劃進(jìn)行周轉(zhuǎn)，以保證在急需之時(shí)能夠供給質(zhì)量合格的產(chǎn)品。建議企業(yè)設(shè)專職或兼職人員專崗管理應(yīng)急物資。張楊提出在應(yīng)急物資的管理中，可以借鑒現(xiàn)代商業(yè)物流發(fā)展的先進(jìn)成果，通過(guò)加強(qiáng)倉(cāng)儲(chǔ)設(shè)備現(xiàn)代化建設(shè)等手段實(shí)施科學(xué)管理。應(yīng)急物資的管理要注意動(dòng)態(tài)性。由于區(qū)域應(yīng)急狀態(tài)是一個(gè)連續(xù)的動(dòng)態(tài)變化過(guò)程。特別是在突發(fā)事件發(fā)生后，對(duì)應(yīng)急物資的階段性需求導(dǎo)致了庫(kù)存應(yīng)急物資的種類和數(shù)量必須隨之變化，而不能一成不變。這就要求相關(guān)管理人員隨時(shí)關(guān)注事件動(dòng)態(tài)，并且建立有效的應(yīng)急物資調(diào)整機(jī)制。

2.4建立應(yīng)急物流系統(tǒng)

物流是應(yīng)急物資管理的重中之重。企業(yè)在進(jìn)行應(yīng)急物資的物流時(shí)，一方面，可借助政府部門的應(yīng)急物流平臺(tái)，社會(huì)的現(xiàn)有物流網(wǎng)絡(luò)；另一面，可以自建應(yīng)急物流系統(tǒng)。該系統(tǒng)可建立在企業(yè)物流平臺(tái)之內(nèi)，非緊急狀態(tài)可以出于非激活狀態(tài)。在應(yīng)急事件發(fā)生后，可以激活該系統(tǒng)并在最短時(shí)間內(nèi)將所需物資送達(dá)救援區(qū)域。在這一環(huán)節(jié)中，企業(yè)也可以根據(jù)國(guó)內(nèi)外學(xué)者的研究成果改進(jìn)自己的物理系統(tǒng)及供給成效。

3結(jié)論

物理機(jī)械論文范文第3篇

    【論文摘要】：分析哲學(xué)家賴爾批判了笛卡爾的身心二元論，否認(rèn)了獨(dú)立的心的存在，將心靈還原為行為，具有一定理論價(jià)值,但同時(shí)也面臨方法論和本體論上的困難。由于其包含了物理主義的本體論，故成為一種"無(wú)頭腦"的心理學(xué)。行為主義如何對(duì)待精神存在的事實(shí)?這也正是唯物主義必需直面的問(wèn)題。

身心關(guān)系歷來(lái)是哲學(xué)界反思的對(duì)象,在解決自我認(rèn)知和他心知問(wèn)題的過(guò)程中,哲學(xué)家們對(duì)心靈的認(rèn)識(shí)范式不斷發(fā)生轉(zhuǎn)換,并在新的層次上有所邁進(jìn)。笛卡爾范式認(rèn)為，世界上存在著兩種實(shí)體：物質(zhì)和心靈。物質(zhì)的本質(zhì)屬性是廣延，心靈的本質(zhì)屬性是思維，心靈狀態(tài)只為個(gè)人所私有。對(duì)心靈的認(rèn)知就是自我認(rèn)知。笛卡爾范式引發(fā)的心靈認(rèn)知問(wèn)題上的唯我論和懷疑論遭到了猛烈的攻擊和批評(píng)。其中以賴爾為代表的行為主義范式給予人們莫大的啟發(fā)。豪無(wú)疑問(wèn),對(duì)身心問(wèn)題的解答還沒(méi)有理想的答案,也許問(wèn)題是永恒的,答案是暫時(shí)的。文章試圖從賴爾的行為主義身心觀出發(fā)對(duì)這一問(wèn)題進(jìn)行梳理和分析，以理清脈絡(luò)促進(jìn)新的認(rèn)識(shí)。

一

在對(duì)心靈的不同方式的理解中,在行為主義學(xué)說(shuō)中,賴爾是其主要代表。賴爾的心身學(xué)說(shuō)主要集中在1949年出版的《心的概念》一書中。在該書中賴爾旨在從語(yǔ)言分析的角度來(lái)澄清有關(guān)心的問(wèn)題的陳述和概念，以消除混亂。簡(jiǎn)言之，他的目的不是建設(shè)，而是批判或"治療"。他在《心的概念》一書導(dǎo)言中開篇便提出了自己的問(wèn)題，明確提出自己的目的是想修正我們已經(jīng)具備的關(guān)于心的知識(shí)的邏輯地圖。他說(shuō)："可以有所保留地說(shuō)，本書提供了一種心的理論。不過(guò)，它并不給心的問(wèn)題的研究添加新的信息……本書所做哲學(xué)論證的主旨并不在于添加我們對(duì)心的認(rèn)識(shí)，而是想修正一下那張描給我們?cè)缫丫邆涞姆N種知識(shí)的邏輯地圖。"[1]

賴爾在駁斥其身心二元論時(shí)是借用邏輯范疇作出了有的放失的分析。他所及的范疇是指語(yǔ)句的邏輯類型--語(yǔ)言習(xí)慣。在一般情況下，范疇錯(cuò)誤有兩種表現(xiàn)，而心身二元論正是出現(xiàn)了范疇錯(cuò)誤的兩種表現(xiàn)，因而是錯(cuò)誤的，這就是賴爾否定心的獨(dú)立存在性的根本方法。

范疇錯(cuò)誤的第一種表現(xiàn)是將某一邏輯范疇的語(yǔ)句誤認(rèn)為屬于另一邏輯范疇，也即在表達(dá)中使用了不該使用的表達(dá)習(xí)慣。這種有范疇錯(cuò)誤的陳述，從語(yǔ)法形式上看似乎是正確的。如：

（一）華盛頓既可指美國(guó)的一位總統(tǒng)，又可指美國(guó)的一座城市。

（二）克林頓既可指美國(guó)的一位總統(tǒng)，又可指美國(guó)的一座城市。

很顯然，以上兩個(gè)句子語(yǔ)法形式完全相同，但句子（二）實(shí)際上卻是錯(cuò)誤的。

原因是眾所周知的?？梢哉f(shuō)，句子（二）犯的就是一個(gè)范疇錯(cuò)誤，它被誤作為句子（一）的同一范疇。同理，信奉"機(jī)器中的幽靈說(shuō)"的人們相應(yīng)于"身是什么，身在何處"，他們把不屬于同一范疇的"心"歸屬于"物"并類推出了"心是什么，心在何處"的錯(cuò)誤提法。笛卡爾的"心是什么，心在何處"的提法本身就是錯(cuò)誤的所以也就無(wú)所謂心的獨(dú)立存在。

賴爾別出心裁的以范疇理論來(lái)反駁笛卡爾的二元論，顯示出其高超的邏輯思維水平，雖然這只是其行為主義理論的第一步。

二

賴爾進(jìn)一步分析了笛卡爾范式的錯(cuò)誤根源。在他看來(lái)，笛卡爾的權(quán)威學(xué)說(shuō)的錯(cuò)誤是伽利略的機(jī)械論推廣所導(dǎo)致的副機(jī)械論的結(jié)果。物理學(xué)發(fā)展到笛卡爾時(shí)代，正是所向無(wú)敵一路凱歌行進(jìn)的時(shí)期。世界上的萬(wàn)事萬(wàn)物都可以用物理學(xué)的機(jī)械論來(lái)說(shuō)明、解釋。這些解釋都可以歸于用"事物"、"屬性"、"狀態(tài)"、"變化"等概念概括而成的框架。于是，心是不同于身的事物，它的"屬性"、"狀態(tài)"、"變化"等屬于與機(jī)械論概念框架不同，卻相類似的另一個(gè)框架，它也有原因和結(jié)果，只是不同于軀體運(yùn)動(dòng)的原因和結(jié)果。"機(jī)械論的否定者把心說(shuō)成是因果過(guò)程的另一個(gè)中心，它有點(diǎn)像機(jī)器，但與機(jī)器又有很大差別。" [2] 因此，賴爾認(rèn)為這些人的理論是一種副機(jī)械論的假說(shuō)。

這種副機(jī)械論的假說(shuō)與伽利略的機(jī)械論是屬于同一邏輯類型的。笛卡爾力圖避免機(jī)械論的錯(cuò)誤，即不能接受人也是機(jī)器，只在復(fù)雜程度上與鐘表有所不同的觀點(diǎn)。笛卡爾想表明，心理事物不是機(jī)械事物的一個(gè)種類，于是他只是用一些對(duì)應(yīng)的詞匯來(lái)描述心的狀況。但機(jī)械論的思維方式使笛卡爾依然使用了機(jī)械論的詞法，"他對(duì)心理活動(dòng)的描述不過(guò)是描述身體的特定詞語(yǔ)的否定。說(shuō)他們不位于空間，不是運(yùn)動(dòng)，不是物質(zhì)的變形，無(wú)法被公開觀察到，心不是鐘表的零件，而是非鐘表的零件。" [3] 更進(jìn)一步的考察，身受機(jī)械規(guī)律控制，相應(yīng)的，心受非機(jī)械規(guī)律控制。"物理世界是一個(gè)決定論的系統(tǒng)，心理世界也必定是一個(gè)決定論的系統(tǒng)。" [4] 這無(wú)疑又把心納入了機(jī)械論的決定論系統(tǒng)中?？梢?jiàn)，身心二元論實(shí)則是落入了與機(jī)械論同邏輯范疇的副機(jī)械論。

三

賴爾借以上分析，是要闡明并不存在精神這種與身體相對(duì)立的東西，即無(wú)所謂獨(dú)立的心靈的存在。作為一個(gè)分析哲學(xué)家，賴爾并沒(méi)有直接回答"心是什么？"，而是換了一種方式，也就是用描述的方法回答"心是怎樣的"。因此，他把出發(fā)點(diǎn)放在考察那些像"精明的"、"謹(jǐn)慎的"、"愚蠢的"的心理謂詞語(yǔ)句，并詳細(xì)研究了"記憶、知覺(jué)、想象、理智、意志"等許多表示心理屬性的概念。他說(shuō)："談?wù)撘粋€(gè)人的精神……就是談?wù)撨@個(gè)人在做某些類事情時(shí)所表現(xiàn)的能力、傾向和愛(ài)好……" [5]。他要證明的觀點(diǎn)就是：正是由于人們的行為方式才使我們認(rèn)為人們具有這些心理屬性，這是并不涉及任何純屬個(gè)人世界的存在。

賴爾事實(shí)上是用"作出行為的人"取代了"精神"概念。同很多分析哲學(xué)家一樣，他并沒(méi)有明確的回答"是什么"，因?yàn)樗J(rèn)為，搞清楚相關(guān)概念的含義更為重要。因?yàn)?，在他看?lái)，心靈是什么的問(wèn)題根本就不存在，因?yàn)椴淮嬖讵?dú)立存在的心，能觀察到的，只有人的行為。

通過(guò)對(duì)描述心靈的相關(guān)詞匯可以看出，對(duì)心靈的描述并沒(méi)有說(shuō)明別的，只是描述一種活動(dòng)、功能，而不是描述實(shí)體。心靈不是第二劇場(chǎng)，"談?wù)撘粋€(gè)人的心靈，……就是談?wù)撊嗽谧瞿愁愂虑闀r(shí)所表現(xiàn)出的能力、傾向、愛(ài)好……實(shí)際上，認(rèn)為可能有兩個(gè)或者十一個(gè)世界的說(shuō)法是毫無(wú)意義的。" [6] 因此在賴爾那里，真正存在的只有身體和物質(zhì)，真正發(fā)生的只有物理事件和物理過(guò)程。他相信描述心理狀態(tài)的句子等值于描述行為的句子，從而為消除他心知問(wèn)題上的懷疑論和唯我論提供了一條途徑。

四

賴爾的行為主義范式相對(duì)于笛卡爾范式無(wú)疑是一個(gè)突破，然而賴爾的觀點(diǎn)也存在著很多問(wèn)題。

首先，從方法論上來(lái)看，賴爾把心靈還原為行為。但這面臨一個(gè)問(wèn)題是，對(duì)行為傾向的認(rèn)識(shí)為什么就是對(duì)心理能力的認(rèn)識(shí)？其邏輯根據(jù)或基礎(chǔ)是什么？賴爾認(rèn)為：是歸納，即從所觀察的行為和反應(yīng)向類法則命題的歸納。然而眾所周知，歸納法的可靠性是倍受質(zhì)疑的。即使有一定的可靠性。

再者，賴爾把心靈還原為行為，雖然二者具有極為密切的聯(lián)系，但卻不僅僅是外部可觀察到的行為。有些心理狀態(tài)與某種特定的外部行為并沒(méi)有明確的關(guān)系。而且兩個(gè)行為上完全相同的人很可能在心理上是根本不同。由行為推斷心理過(guò)程也是很不可靠的的，而且人的行為也是可以隱藏的，如心懷痛苦卻面無(wú)痛苦的表情，如此一來(lái)如何辨析之？所以行為主義者在解釋自我的意識(shí)狀態(tài)時(shí)碰到了巨大的難題。

行為主義作為一種溫和的物理主義,從一定意義上說(shuō),是從形而上學(xué)的層次上對(duì)心進(jìn)行理解的.在本體論上,它主張把心的本質(zhì)理解為行為,但是科學(xué)發(fā)展已經(jīng)證明,邏輯行為主義對(duì)心的詞匯的物理分析是不可能的。

回首賴爾在批判笛卡爾的理論時(shí)說(shuō)："每當(dāng)一門新的科學(xué)首次獲得一個(gè)重大的成就時(shí)，它的那些狂熱的信徒們總是想入非非，認(rèn)為只要將其解決問(wèn)題的方法推廣開來(lái)，那一切問(wèn)題都可以得到解決了。" [7]然而，他有沒(méi)有想過(guò)，他的行為主義心靈觀是不是犯了同樣的錯(cuò)誤？

物理機(jī)械論文范文第4篇

論文摘要 系統(tǒng)科學(xué)反映了人類思維科學(xué)和認(rèn)知方法論的無(wú)限性、多層次性和綜合性特征。從系統(tǒng)科學(xué)研究方法的角度,審視當(dāng)前中小學(xué)科學(xué)教育,強(qiáng)調(diào)注重形成開放、綜合、可持續(xù)的科學(xué)教育觀。  

 

歷史和時(shí)代的發(fā)展充分表明,公民的科學(xué)素養(yǎng)已經(jīng)成為社會(huì)進(jìn)步的基本因素,是國(guó)家興旺昌盛的根本。所以從教育的社會(huì)功能角度看,提高公民的整體科學(xué)素養(yǎng)是中小學(xué)科學(xué)教育的根本目的之一。但是我國(guó)從1992年開始的對(duì)公民科學(xué)素養(yǎng)的調(diào)查顯示,我國(guó)公民的科學(xué)素養(yǎng)與發(fā)達(dá)國(guó)家相比,存在明顯的差距,并且在一段時(shí)間內(nèi)處在徘徊不前的狀態(tài)。造成這種狀況的原因是多方面的。從科學(xué)教育課程與教法角度來(lái)反思,主要存在2個(gè)問(wèn)題:1)靜態(tài)的片面的課程觀,即過(guò)分強(qiáng)調(diào)課程的相對(duì)穩(wěn)定性;2)課程實(shí)施基于教師為中心,進(jìn)行單向的知識(shí)傳授,更多強(qiáng)調(diào)確定性知識(shí)。 

科學(xué)素養(yǎng)應(yīng)包括科學(xué)知識(shí)、科學(xué)過(guò)程與方法、對(duì)科學(xué)本質(zhì)的理解、科學(xué)態(tài)度情感與價(jià)值觀、科學(xué)技術(shù)與社會(huì)的關(guān)系等方面。這些因素之間相互作用,相互聯(lián)系,構(gòu)成科學(xué)教育的立體畫面。雖然自新的課程標(biāo)準(zhǔn)出臺(tái)以來(lái),在師生關(guān)系、知識(shí)與生活經(jīng)驗(yàn)聯(lián)系、研究性學(xué)習(xí)等方面的研究與探討日漸豐富起來(lái),但是在科學(xué)教育觀念的形成上,仍然停留在個(gè)別學(xué)科教育研究層面上,對(duì)科學(xué)的認(rèn)識(shí)、對(duì)科學(xué)教育的認(rèn)識(shí)、對(duì)科學(xué)本質(zhì)的理解,還都缺乏深度。這些都深刻地影響了我國(guó)的基礎(chǔ)科學(xué)教育。本文基于現(xiàn)代科學(xué)研究的中心之一——系統(tǒng)科學(xué)研究的思維,對(duì)中小學(xué)科學(xué)教育觀念進(jìn)行反思,旨在把握中小學(xué)科學(xué)教育改革的正確方向。 

 

1 系統(tǒng)科學(xué)研究與現(xiàn)代科學(xué)觀的基本特點(diǎn) 

 

現(xiàn)代科學(xué)觀是對(duì)基于經(jīng)典決定論科學(xué)思維模式而產(chǎn)生的科學(xué)觀的反思,是對(duì)科學(xué)本質(zhì)、科學(xué)活動(dòng)和科學(xué)知識(shí)以及科學(xué)方法的哲學(xué)性思考,是對(duì)科技與社會(huì)現(xiàn)實(shí)關(guān)系、人與自然關(guān)系的重新表述。 

在經(jīng)典科學(xué)的影響下,科學(xué)觀一度籠罩在機(jī)械論或二元論的思想下,它過(guò)于重視數(shù)學(xué)和實(shí)驗(yàn)方法在認(rèn)識(shí)世界和創(chuàng)造世界中的作用,認(rèn)為科學(xué)是對(duì)客觀事實(shí)的真理性反映,與科學(xué)“之外”的價(jià)值無(wú)關(guān),是中立的,由此造成真理與德行、價(jià)值與事實(shí)、倫理與實(shí)際需要的分離。但是從系統(tǒng)科學(xué)來(lái)看,人類文明的發(fā)展是一個(gè)多方過(guò)程,科學(xué)也就是一個(gè)多面體,它既遵循科學(xué)研究本身的規(guī)范,又受到社會(huì)環(huán)境、文化資源以及研究者自身價(jià)值取向等多方面的影響,因而其活動(dòng)及知識(shí)體系中完全的價(jià)值中立是不存在的[1]。 

系統(tǒng)科學(xué)強(qiáng)調(diào)研究的對(duì)象的開放性。系統(tǒng)科學(xué)在突破基于經(jīng)典科學(xué)而形成的觀念時(shí),揚(yáng)棄其平衡、對(duì)稱、封閉的局限。熱力學(xué)、相對(duì)論、量子力學(xué)以及非線性科學(xué)的出現(xiàn),向人們展示了一個(gè)開放的遠(yuǎn)離平衡態(tài)的世界[2]。說(shuō)揚(yáng)棄,是因?yàn)楝F(xiàn)代科學(xué)觀既強(qiáng)調(diào)普適的研究規(guī)范,同時(shí)也強(qiáng)調(diào)個(gè)人研究風(fēng)格,強(qiáng)調(diào)決定論與非決定論、精確性與非精確性、必然與偶然的統(tǒng)一。 

系統(tǒng)科學(xué)注重運(yùn)用綜合的方法。方法論是對(duì)科學(xué)認(rèn)識(shí)活動(dòng)的形式及方式的看法。經(jīng)典科學(xué)觀與機(jī)械論哲學(xué)息息相關(guān),經(jīng)典科學(xué)所使用的語(yǔ)言是分析的,研究方法上具有因果預(yù)測(cè)性、線性序列性的特征?，F(xiàn)代科學(xué)的哲學(xué)基礎(chǔ)為有機(jī)論,認(rèn)為整體以及所有其他部分都包含在每一部分當(dāng)中,提出“完整的整體”的觀點(diǎn),且并不排斥分析方法,而是包含并超越分析的方法,即應(yīng)用綜合整體的方法對(duì)復(fù)雜對(duì)象進(jìn)行研究。因而與信息化時(shí)代相對(duì)應(yīng)的思維科學(xué)和方法論的形式和內(nèi)容,必然是系統(tǒng)科學(xué)思維和方法論。 

 

2 系統(tǒng)科學(xué)教育觀的形成與特點(diǎn) 

 

現(xiàn)代教育觀的形成不僅是現(xiàn)代思潮的產(chǎn)物,更是現(xiàn)代科學(xué)觀的教育訴求?？茖W(xué)觀應(yīng)該體現(xiàn)在科學(xué)的基礎(chǔ)教育中,特別是科學(xué)課程改革。因?yàn)檎n程改革的目的是實(shí)現(xiàn)特定的教育目的,但不管什么樣的教育目的,轉(zhuǎn)變教育的對(duì)象是中心的環(huán)節(jié)之一。從系統(tǒng)科學(xué)研究的特點(diǎn)來(lái)看,轉(zhuǎn)變的對(duì)象應(yīng)該是全面的,不僅僅有學(xué)生心靈,也有教師的認(rèn)識(shí)與行為。所以系統(tǒng)科學(xué)研究思路為課程改革提供了一種可供選擇的方案,也為認(rèn)識(shí)和解決教育現(xiàn)存問(wèn)題提供了一種方法論?？傮w上來(lái)說(shuō),與系統(tǒng)科學(xué)研究特征相對(duì)應(yīng),教育系統(tǒng)應(yīng)該也強(qiáng)調(diào)系統(tǒng)的開放性、自組織性、創(chuàng)造性,注重課程過(guò)程,強(qiáng)調(diào)不確定性,重視師生互動(dòng)。 

2.1 系統(tǒng)的科學(xué)教育必須是開放的將整體教育作為一個(gè)系統(tǒng)來(lái)研究是必要的,但正由于這個(gè)系統(tǒng)的復(fù)雜性,人們?cè)诮逃芯颗c教學(xué)實(shí)踐中常采用分析的方法,即將教育系統(tǒng)分解為多個(gè)較為封閉的系統(tǒng),進(jìn)而分別分析處理。這種做法與經(jīng)典科學(xué)研究是契合的。但是從系統(tǒng)科學(xué)的角度來(lái)看,今日主導(dǎo)教育領(lǐng)域的線性的、序列性的、易于量化的秩序系統(tǒng)觀(有清晰的起點(diǎn)和明確的終點(diǎn))應(yīng)該向更為復(fù)雜的、多元的、不可預(yù)測(cè)的系統(tǒng)或網(wǎng)絡(luò)觀轉(zhuǎn)變。在遠(yuǎn)離平衡態(tài)的開放系統(tǒng)中,有序必然會(huì)產(chǎn)生,因?yàn)檫@是人類的自組織過(guò)程。所以一個(gè)系統(tǒng)開放并不可怕,開放不會(huì)導(dǎo)致不可避免的亂,相反在一定的條件下,系統(tǒng)在局部乃至全局會(huì)自組織成有序結(jié)構(gòu)。現(xiàn)代教育應(yīng)該提倡這種開放的教育系統(tǒng)觀,將系統(tǒng)的自組織看作系統(tǒng)發(fā)展的重要機(jī)制。科學(xué)教育系統(tǒng)作為教育的一個(gè)子系統(tǒng),同樣也必須是開放的,不僅不能從教育中剝離出來(lái),而且還要與教育系統(tǒng)外的科普、科學(xué)研究等有機(jī)聯(lián)系起來(lái)。那種普通教育中教物理的教師不管數(shù)學(xué)和化學(xué),更不管語(yǔ)數(shù)外的情況,從系統(tǒng)教育觀來(lái)看是不合適的。同時(shí),科學(xué)教育也要走出校園,請(qǐng)科學(xué)研究者參與其中,甚至利用網(wǎng)絡(luò)的開放特性,將我國(guó)的基礎(chǔ)科學(xué)教育置于全球的背景之中。 

2.2 系統(tǒng)的科學(xué)教育允許存在不確定性科學(xué)性不等于確定性,從系統(tǒng)科學(xué)研究的角度來(lái)看,復(fù)雜系統(tǒng)即便是處于自組織狀態(tài),個(gè)體行為也是有漲落的。所以不可能達(dá)到教育的轉(zhuǎn)變是確定的。首先不確定之一就是教育目的。多元的教育目的是開放的教育系統(tǒng)觀念的內(nèi)在要求,“和而不同”的教育觀既強(qiáng)調(diào)個(gè)體的社會(huì)性又強(qiáng)調(diào)個(gè)體的差異性,只不過(guò)它在個(gè)體的發(fā)展要求上,更強(qiáng)調(diào)教育個(gè)體的整體發(fā)展性(即人的全面發(fā)展性)。所以系統(tǒng)的科學(xué)教育觀不會(huì)割裂科學(xué)知識(shí)與培養(yǎng)能力的關(guān)系,它不會(huì)把個(gè)體的科學(xué)能力提高置于固定的、先驗(yàn)的跑道上。相反,科學(xué)教育的每一個(gè)參與者都是教育的有機(jī)組成,教育是主體與客體、課程與人、教師與學(xué)生等動(dòng)態(tài)整合的過(guò)程。所以在科學(xué)教育的效果評(píng)估上,要充分考慮到不確定性。 

這種不確定性還體現(xiàn)在多元文化的價(jià)值趨向,文化霸權(quán)和話語(yǔ)霸權(quán)的消解。因而要求教育者去搞教育創(chuàng)新(教育成為藝術(shù)而不是匠氣十足),去傾聽處于邊緣地帶的聲音,而不是去重復(fù)根深蒂固的話語(yǔ)或文化。雖然科學(xué)教育的內(nèi)容有其科學(xué)性,但是這是相對(duì)確定的,科學(xué)課程蘊(yùn)含的價(jià)值意味仍然是多元的,學(xué)生對(duì)其理解帶有強(qiáng)烈的主體性,教師對(duì)其解釋也應(yīng)具有多重性。特別在是網(wǎng)絡(luò)發(fā)達(dá)的今天,學(xué)生獲取信息的渠道空前的多,所以在具體的科學(xué)課程實(shí)施的過(guò)程中,信息源是開放的,系統(tǒng)行為具有不確定性,既是參與者的交互行為,也是學(xué)生在認(rèn)識(shí)遠(yuǎn)離平衡的條件下——表現(xiàn)為干擾、缺點(diǎn)、錯(cuò)誤、困惑——不斷通過(guò)耗散而轉(zhuǎn)變的過(guò)程,確定的知識(shí)同偶然的、雜亂無(wú)章的、隨機(jī)的知識(shí)一起對(duì)學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)產(chǎn)生影響,認(rèn)知結(jié)構(gòu)通過(guò)順應(yīng)或同化達(dá)到平衡,通過(guò)漲落達(dá)到有序。 

2.3 系統(tǒng)的科學(xué)教育觀念強(qiáng)調(diào)交互的教育過(guò)程系統(tǒng)在開放的狀態(tài)下,系統(tǒng)中的各種元素要形成自組織,必需相互作用。用于師生關(guān)系,則主張教師與學(xué)生之間處于一種平等互動(dòng)關(guān)系。系統(tǒng)教育觀主張課程應(yīng)該通過(guò)參與者的行動(dòng)和交互作用形成,課程實(shí)施的過(guò)程就是自組織和轉(zhuǎn)變的過(guò)程。作為個(gè)體的教師是開放的,他不僅對(duì)教育系統(tǒng)外是開放的,對(duì)學(xué)生也要是開放的。所以在競(jìng)爭(zhēng)日趨激烈的今天,教師在調(diào)整好與外界的關(guān)系同時(shí),也要帶著開放的態(tài)度,依據(jù)不同的教育對(duì)象尋求恰當(dāng)?shù)慕逃緩?將學(xué)生帶入對(duì)真理的日益深入的理解之中,同時(shí)自己也從學(xué)生處獲得更多有益教育的信息。作為學(xué)生,要通過(guò)反思和自組織來(lái)促進(jìn)個(gè)體的全面發(fā)展。交互性正是對(duì)傳統(tǒng)單向傳遞知識(shí)的教育過(guò)程觀的審視,是對(duì)教育活動(dòng)基本屬性的揭示。 

開放的教育、不確定的因素與互動(dòng)的本質(zhì)這些都要求科學(xué)教育以提高學(xué)生科學(xué)學(xué)習(xí)能力水平為己任,并使更多的學(xué)生對(duì)科學(xué)學(xué)習(xí)產(chǎn)生興趣,這是可持續(xù)發(fā)展觀念的一種體現(xiàn)。 

 

3 科學(xué)學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)是科學(xué)素養(yǎng)自組織的動(dòng)力 

 

學(xué)生的科學(xué)素養(yǎng)提高過(guò)程是個(gè)體在外界的作用下的一個(gè)自組織過(guò)程,尋找到這種自組織的動(dòng)力是關(guān)鍵。著名理論物理學(xué)家、諾貝爾獎(jiǎng)獲得者費(fèi)恩曼(richard p. feynman)說(shuō)過(guò):“科學(xué)是一種方法,它教導(dǎo)人們:一些事物是怎樣被了解的,什么事情是已知的,現(xiàn)在了解到什么程度,如何對(duì)待疑問(wèn)和不確定性,證據(jù)服從什么法則,如何去思考事物,作出判斷,如何區(qū)別真?zhèn)魏捅砻娆F(xiàn)象?！彼曰A(chǔ)教育課程改革應(yīng)該強(qiáng)調(diào)科學(xué)探究,強(qiáng)調(diào)讓學(xué)生親歷科學(xué),在體驗(yàn)中學(xué)習(xí),從而培養(yǎng)學(xué)生的科學(xué)能力。 

探究學(xué)習(xí)方式的提倡,意在改變傳統(tǒng)單純接受式的被動(dòng)學(xué)習(xí)方式。學(xué)生不是被動(dòng)地記憶科學(xué)的結(jié)論,而是經(jīng)歷這種結(jié)論得到的過(guò)程和懂得獲取的方法。科學(xué)家對(duì)自然現(xiàn)象的認(rèn)識(shí)是透過(guò)現(xiàn)象,抽取有關(guān)運(yùn)動(dòng)的本質(zhì),并且合理近似,提煉出反映事物本質(zhì)屬性的內(nèi)在的客觀規(guī)律的各種“概念”和“定律”來(lái)。這個(gè)過(guò)程是通過(guò)探究來(lái)完成的,而探究的基本的環(huán)節(jié)是相通的。在基礎(chǔ)科學(xué)教育中,提倡的探究學(xué)習(xí)方式的主要環(huán)節(jié)與科學(xué)研究的是相互一致的?？茖W(xué)探究強(qiáng)調(diào)知識(shí)獲取中的體驗(yàn),強(qiáng)調(diào)過(guò)程與方法,所以“做中學(xué)”是對(duì)我國(guó)傳統(tǒng)科學(xué)教育的糾偏。 

綜上所述,現(xiàn)代科學(xué)研究,特別是系統(tǒng)科學(xué)研究的思維特征對(duì)科學(xué)教育的訴求是要開放、綜合與可持續(xù)。因而要提高公民的科學(xué)素養(yǎng),就必須注意基礎(chǔ)科學(xué)教育的課程改革及其教育方法改進(jìn)環(huán)節(jié)。 

 

參考文獻(xiàn) 

物理機(jī)械論文范文第5篇

在質(zhì)量作用定律創(chuàng)立的發(fā)展史中，有3次比較重大的時(shí)間：一是貝托雷提出質(zhì)量作用的思想；而是威廉米得出的第一個(gè)物質(zhì)濃度與反應(yīng)速率有關(guān)系的書決表示式；三是古得貝格比較完整地?cái)⑹鲑|(zhì)量作用定律?，F(xiàn)對(duì)該定律創(chuàng)立過(guò)程的近180年的歷史進(jìn)行簡(jiǎn)單回顧。

1、從日夫魯瓦到貝托雷

化學(xué)作用的本質(zhì)是化學(xué)領(lǐng)域中最古老又最有吸引力的課題。古希臘哲學(xué)家恩培多可勤（Empedokles,公元前約490~430）認(rèn)為物質(zhì)之所以能夠發(fā)生化學(xué)變化，只不過(guò)是由于"愛(ài)"和"憎"的2種力的作用，即元素在愛(ài)的作用下結(jié)合，在憎的影響下分離；古希臘醫(yī)學(xué)家希波克拉底（Hippocrates,公元前約466-377）用親疏關(guān)系結(jié)實(shí)化學(xué)作用。公元13世紀(jì)，德國(guó)煉金家馬格努斯（AibertusMagnus，1193~1282）提出親合力概念，其原意也是姻親關(guān)系，認(rèn)為一切化學(xué)結(jié)合都看做是因有關(guān)物質(zhì)的"親合性"所致。早期化學(xué)家們接受了這種觀點(diǎn)，把導(dǎo)致化學(xué)反應(yīng)得以發(fā)生的力稱為化學(xué)"親合力"（addinity或chemicalaffinity）。

在18世紀(jì)初，英國(guó)著名物理學(xué)家牛頓（SirIsaacNewton，1642~1727）在他的拉丁語(yǔ)版《光學(xué)》（Optics）（1705）的疑問(wèn)31中，就從力學(xué)的角度發(fā)展了物質(zhì)構(gòu)造的微粒說(shuō)，提出了他對(duì)化學(xué)親合力的見(jiàn)解。他提出："我們已知物體間能通過(guò)重力、磁力和電力的吸引而相互發(fā)生作用，那么在不同物質(zhì)的微粒間，當(dāng)距離很小時(shí)（即相接觸時(shí)），則還會(huì)有另一種吸引力使2中微粒以加速地相互發(fā)生沖擊。"他把各種化學(xué)物理現(xiàn)象，都?xì)w結(jié)于這種使物體趨近的力。牛頓對(duì)化學(xué)親合力的這種形而上學(xué)的機(jī)械論觀點(diǎn)，使他在化學(xué)研究上沒(méi)什有取得什么成就。

英國(guó)化學(xué)家、物理學(xué)家波義耳（Robertboyle，1627~1691）曾不滿于"……酸和…堿之間假想的敵視"，并表明，鹽是由一種酸和一種堿相化而生成的，一種酸或堿能取代一種鹽中的另一種酸或堿。他認(rèn)為："相異兩元素之微粒相互吸引，則生成第三物質(zhì)，即成為化合物。倘若此化合物中兩元素成分之相互親合力小于其中一成分與第四物質(zhì)之親合力，則此化合物即分解，而生成第五種物質(zhì)。"波義耳試圖力學(xué)原理說(shuō)明化學(xué)親合力的性質(zhì)，又用這種親合力大小解釋各種微粒的分解和結(jié)合。因此，化學(xué)工作者都認(rèn)為反應(yīng)物間存在著親合力，且出現(xiàn)了多種親合力表。

最早的這類表中，有日夫魯瓦（EtienneFrancoisGeoffroy，1672~1731。法國(guó)化學(xué)家）制定的一種。他在1718年試圖表明一種堿對(duì)各種酸或一種酸對(duì)各種堿的親合性的次序。他從這樣的假設(shè)出發(fā)：如果一種鹽中置換它，即物質(zhì)間的反應(yīng)能力可以進(jìn)行比較。因此，日夫魯瓦指定了一些類似物質(zhì)的表，它們按照在同表首所列物質(zhì)相化合時(shí)，彼此置換的能力排列。然而，在此之后不久人們便發(fā)現(xiàn)，一種物質(zhì)對(duì)另一種物質(zhì)的親合性不是不變的。尤其是法國(guó)藥學(xué)家、波美（AntonineBaume，1728~1804）

在1773年表明，這些親合性是變化的，視溶液中反應(yīng)是在常溫（"溫法"）下還是這些物質(zhì)一起加熱到較高溫度（"干溫"）進(jìn)行而定的。因此，需要對(duì)這2種"法"即反應(yīng)條件下制定不同的表。

在日夫魯瓦以后，更應(yīng)注目的是在1775年，瑞典化學(xué)家貝格曼(TorbenOlofBergman，1735~1784)的著作《選擇性引力研究》（DisquistiodeArractionbusElectivis）中提出的"有擇親合性"概念。根據(jù)貝格曼的提法，化學(xué)反應(yīng)知識(shí)根據(jù)反應(yīng)物的性質(zhì)，通過(guò)其所決定的有擇親合力的大小而發(fā)生的，而這個(gè)有擇親合力的大小應(yīng)由置換反映來(lái)決定。他在1775年~1783年間編制了這種親合性表。貝格曼花了艱巨勞動(dòng)研究了范圍廣泛的物質(zhì)，編撰了2張親合性表，每張表包括59種不同的物質(zhì)，正式結(jié)果發(fā)表于貝格曼的《物理化學(xué)簡(jiǎn)論》（OpusculaPhysicaetChimica）中?？上?，貝格曼沒(méi)有認(rèn)識(shí)到且非常重要的是：要考慮一切參加化學(xué)過(guò)程的物理?xiàng)l件，而他傾向于把親合性看做是不變的，很少受熱以及外界條件的影響。他寫到："在這篇論文學(xué)位論著中，我將致力于按照吸引的強(qiáng)度確定其次序；但是，每個(gè)吸引力的比較精確的量度（它可以表達(dá)為數(shù)字，并將表明整個(gè)這學(xué)說(shuō)），則還知識(shí)迫切追求的東西。"他按照下述原則得出其結(jié)果："設(shè)A是一種物質(zhì)，其他異質(zhì)物質(zhì)a、b、c等等都對(duì)它有吸引力；再設(shè)同c相化合而飽和（satuation）的A（我稱這化合物為Ac），在添加了b之后，便傾向于同b化合而排除c，于是可以說(shuō)A對(duì)b的吸引強(qiáng)于c，或者說(shuō)，A對(duì)b有較強(qiáng)的有擇吸引；最后，設(shè)Ab的化合在加入a時(shí)破裂，設(shè)b被拒斥，a被選來(lái)取代b，則將可因出結(jié)論：a在吸引本領(lǐng)上超過(guò)b，這樣,我們便有按效驗(yàn)排列的系列a、b、c我在這里稱做吸引的東西，其他人命名其為親合性，我以后將不加區(qū)別地使用這2個(gè)術(shù)語(yǔ)，雖然后者比較帶隱喻性，從哲學(xué)上看不怎么合適。"貝格曼將親合力看作是吸引力，是物體化合的原因，也是物體發(fā)生化學(xué)變化的原因。但貝格曼的有擇親合力概念，對(duì)于整理當(dāng)時(shí)化學(xué)反應(yīng)有關(guān)的知識(shí)起到了很大的作用。

1777年，即貝格曼提出有擇親合力概念的第二年，德國(guó)化學(xué)家、冶金家溫策爾（KarlFriedrichWenzel，1740~1793）對(duì)金屬溶于酸中的溶解速率進(jìn)行了研究，并根據(jù)這些研究估計(jì)這是化學(xué)親合力的作用；同時(shí)，他還發(fā)現(xiàn)了金屬的溶解速度率除了酸的種類之外，還受到酸的用量的影響，即他在《物質(zhì)間親合勢(shì)的學(xué)說(shuō)》（LehrevonderVerwandschafrtderKorper）中提出，化學(xué)反應(yīng)的變化率與酸的"有效質(zhì)量"（濃度）成正比。這是對(duì)質(zhì)量作用的早期認(rèn)識(shí)。

不管怎樣，首先明確指出"質(zhì)量效應(yīng)"的還是法國(guó)著名化學(xué)家貝托雷（ClaudeLouisBerthoolet，1748~1822）。他在1798年隨拿破倫遠(yuǎn)征埃及，發(fā)現(xiàn)當(dāng)?shù)佧}湖沿岸有碳酸鈉，便設(shè)想了這是湖水（主要成分是氯化鈉）與巖石（主要成分是碳酸鈣）作用的產(chǎn)物。由此猜測(cè)到，當(dāng)產(chǎn)物過(guò)量時(shí)，化學(xué)變化會(huì)逆向進(jìn)行。貝托雷用這種觀點(diǎn)重新研究了化學(xué)變化。第二年他在開羅由一些遠(yuǎn)征者建立的開羅學(xué)院的學(xué)術(shù)會(huì)議上宣讀了題為"親合力定律的研究"（RecherchessurlesLoisdeL’affinit）一文，該文于1802年出版。文中提出：化學(xué)反應(yīng)不但要看親合力，而且更重要的是反應(yīng)中各個(gè)物質(zhì)及其產(chǎn)物的性質(zhì)，尤其是發(fā)揮性及溶解度。這篇論文中的思想在他1803年出版的兩卷本著作《化學(xué)靜力學(xué)》（EssaideStatiqueChimique）中得到進(jìn)一步推廣。他認(rèn)為增加濃度使反應(yīng)繼續(xù)進(jìn)行；反應(yīng)通常是不完全的，而是建立起平衡狀態(tài)，在這種狀態(tài)下，反應(yīng)產(chǎn)物也有變回原來(lái)物質(zhì)的趨勢(shì)："親合力并非是化合物中置換出某物質(zhì)的獨(dú)一無(wú)二的力量，但在化合和分解時(shí)，它有某種程度的決定性……一個(gè)物質(zhì)被另外兩個(gè)物質(zhì)以相反力量作用，就被它們劃分開來(lái)，分配的比例不僅以來(lái)于親合力的固有強(qiáng)度，而且還以來(lái)于現(xiàn)存的作用物體的量，所以，為了產(chǎn)生相等的飽和度，分量可以補(bǔ)充親合力之不足。"貝托雷比較全面地認(rèn)識(shí)到化學(xué)反應(yīng)中的"質(zhì)量效應(yīng)"：首先，他發(fā)現(xiàn)化學(xué)反應(yīng)可以達(dá)到平衡狀態(tài)，在這種狀態(tài)下，存在著產(chǎn)物變回反應(yīng)物的趨勢(shì)；其次，他看到不僅是反應(yīng)物，而且產(chǎn)物的質(zhì)量（濃度）也會(huì)對(duì)反應(yīng)發(fā)生影響，產(chǎn)物量可使反應(yīng)向相反方向進(jìn)行；最后他指出了物質(zhì)的發(fā)揮性和溶解度等影響物質(zhì)濃度的性質(zhì)對(duì)反應(yīng)的影響。這就比較系統(tǒng)地提出了質(zhì)量作用定律的思想。

古德貝格和瓦格

1862年~1879年，挪威的克利斯蒂安娜（現(xiàn)在的奧斯陸）大學(xué)應(yīng)用數(shù)學(xué)教授古德貝格（CatoMaximillianGuldberg,1836~1902）和化學(xué)教授瓦格（PeterWaage,1833~1900），在貝特羅和圣·吉爾工作的基礎(chǔ)上，研究了碳酸鋇與硫酸鉀作用產(chǎn)生硫酸鋇和硫酸鉀的反應(yīng)，他們根據(jù)實(shí)驗(yàn)結(jié)果首先以最一般的形式宣布質(zhì)量作用定律。在1862年至1864年間，他們做了差不多300個(gè)實(shí)驗(yàn)，于1864年用挪威文發(fā)表了他們的研究結(jié)果。他們指出：對(duì)于一個(gè)化學(xué)過(guò)程，有2個(gè)相反方向的力同時(shí)在起作用，一個(gè)是幫助生成新物質(zhì)，另一個(gè)幫助從新事物再生成原物質(zhì)，當(dāng)這2個(gè)力相等時(shí)，體系便處于平衡。在這里，他們闡述了兩條規(guī)律性認(rèn)識(shí)：（1）質(zhì)量作用，也就是力的作用是與他們本身的質(zhì)量乘積成正比；（2）如果相同質(zhì)量的起作用的物質(zhì)包含在不同的體積中，這些質(zhì)量作用是與體積成反比。186年用法文以《化學(xué)親合力研究》（Etudessurlesaffinitsechimiques）為題出版，該書主要是討論他們自己的以及貝特羅的結(jié)果。他們用質(zhì)量作用定律進(jìn)行計(jì)算，與實(shí)驗(yàn)結(jié)果很為一致。他們指出，如在力學(xué)中一樣，"我們必須研究這樣的化學(xué)反映，其中產(chǎn)生新化合物的力被其他的力所平衡……，反應(yīng)是不完全的，而是部分的。"他們把"活性質(zhì)量（activemass）"定義為單位體積內(nèi)的分子數(shù)。當(dāng)"2個(gè)物質(zhì)A與B由于雙取代變成2個(gè)新物質(zhì)A’+B’，且在同樣條件下A’及B’可把自己變?yōu)锳及B，……生成A’及B’的力隨反映A+B=A’+B’的親和性系數(shù)成比例地增加，但它也和A’B的質(zhì)量關(guān)系有關(guān)。我們從自己的實(shí)驗(yàn)中知道，力是和兩物A及B的活性質(zhì)量之積成正比。如果用n,q表示A，B的活性質(zhì)量，用k表示親合性喜蛛，則力=k.n.q。"

但是，這個(gè)力不是唯一的作用，這樣就彌補(bǔ)不了貝特羅和圣·吉爾工作的不足。"命A’+B’=A+B的反應(yīng)中，A’B的活性質(zhì)量為n1及q1，親合性系數(shù)為k1,引起重新生成A及B的力是k1.n1.q1，這個(gè)力與第一個(gè)平衡，所以k.n.q=k1.n1.q1。通過(guò)實(shí)驗(yàn)測(cè)定活性質(zhì)量n、q、n1、q1,我們就可以求出系數(shù)k與k1之比。反過(guò)來(lái)，如果我們能求出這比k/k1,我們就能算出4個(gè)物質(zhì)在任何初始條件下進(jìn)行反應(yīng)的結(jié)果。"這些結(jié)果在當(dāng)時(shí)仍然沒(méi)有引起人們的重視。