建構(gòu)主義方法論
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建構(gòu)主義方法論范文第1篇
論文摘要：建構(gòu)主義代表了學(xué)習(xí)理論的發(fā)展方向，對(duì)學(xué)習(xí)的主動(dòng)性、社會(huì)互動(dòng)性和情境性的強(qiáng)調(diào)體現(xiàn)了建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的核心理念。建構(gòu)主義對(duì)知識(shí)觀、學(xué)生觀、學(xué)習(xí)觀、教學(xué)觀的獨(dú)特解讀契合了心理健康教育對(duì)主體性、情境性、活動(dòng)性、體驗(yàn)性的內(nèi)在要求，啟迪心理健康教育正確處理了“教”和“育”、感知和體驗(yàn)、個(gè)體活動(dòng)和群體活動(dòng)、情境性和抽象性、個(gè)別差異和因材施教等一系列焦點(diǎn)問題。
心理健康教育在我國(guó)走過了20年的風(fēng)雨歷程，成績(jī)斐然，進(jìn)一步的發(fā)展與深化需要有先進(jìn)理論的引導(dǎo)。時(shí)至今日，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論在教育教學(xué)改革中的重要作用日益彰顯，心理健康教育進(jìn)一步發(fā)展的理論需求與建構(gòu)主義理論影響的擴(kuò)張，促使我們思考與梳理兩者之間的關(guān)系，剖析建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論塒心理健康教育的啟迪與影響。
一、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的核心理念
回顧學(xué)理論的發(fā)展歷史，2()世紀(jì)前半葉比較活躍的是行為主義、格式塔理論；20世紀(jì)50年代認(rèn)知結(jié)構(gòu)理論、人本主義、信息加工理論代表了學(xué)習(xí)理淪的主流；建構(gòu)主義理論在20世紀(jì)80年代登了學(xué)習(xí)理論的舞臺(tái)，影響日益擴(kuò)大，代表了學(xué)習(xí)理論的未來發(fā)展方向。從行為主義到信息加工理論基本上都以客觀主義為基礎(chǔ)，認(rèn)為事物的意義存在于個(gè)體之外并完全由事物本身決定，對(duì)事物的學(xué)習(xí)與認(rèn)知就是從外部事物到心理的單向的信息接收過程。建構(gòu)主義認(rèn)為，對(duì)事物的理解不是由事物單方面決定的，還要依賴于個(gè)體原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，學(xué)習(xí)足一個(gè)意義建構(gòu)的過程，學(xué)習(xí)者需要將新舊經(jīng)驗(yàn)結(jié)合起來，不斷地形成、豐富和調(diào)整自己的經(jīng)驗(yàn)結(jié)構(gòu)。教學(xué)并不是把知識(shí)經(jīng)驗(yàn)從外部灌輸?shù)綄W(xué)生的頭腦中的，而是要引導(dǎo)學(xué)生從原有的經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，生長(zhǎng)(建構(gòu))起新的經(jīng)驗(yàn)。
與以往的學(xué)習(xí)理論相比，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論體現(xiàn)出三個(gè)重要特點(diǎn)，即強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的主動(dòng)性、社會(huì)互動(dòng)性和情境性。建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)不是從外界吸收知識(shí)的過程，而是學(xué)習(xí)者建構(gòu)知識(shí)的過程，學(xué)習(xí)者需要通過新、舊知識(shí)經(jīng)驗(yàn)之間反復(fù)的、雙向的相互作用，來形成和調(diào)整自己的經(jīng)驗(yàn)結(jié)構(gòu)；建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)過程中的生生互動(dòng)、師生互動(dòng)和師生與課堂以外的同伴、專家、實(shí)踐工作者以及更廣泛的社區(qū)的互動(dòng)，高度重視學(xué)習(xí)共同體的協(xié)作學(xué)習(xí)；建構(gòu)主義者強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的情境性，強(qiáng)調(diào)知識(shí)和智慧的情境性，認(rèn)為知識(shí)生存于具體的、情境性的、可感知的活動(dòng)之中，知識(shí)、學(xué)習(xí)與情境化的社會(huì)實(shí)踐聯(lián)系在一起。
建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對(duì)知識(shí)觀、學(xué)生觀、學(xué)習(xí)觀、教學(xué)觀等一系列觀念做出了新的闡釋與解讀。在知識(shí)觀上，建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)，知識(shí)并不是對(duì)現(xiàn)實(shí)的準(zhǔn)確表征，它只是一種假設(shè)、一種解釋，不是最終答案，知識(shí)并不能準(zhǔn)確地概括世界的法則，對(duì)知識(shí)的理解依賴于每個(gè)學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)背景。在學(xué)生觀上，建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)學(xué)生經(jīng)驗(yàn)世界的豐富性和差異性，由于經(jīng)驗(yàn)背景的差異，學(xué)生對(duì)問題的理解常常不同，教師不能無視學(xué)生經(jīng)驗(yàn)世界的差異，需要在學(xué)生已有的經(jīng)驗(yàn)世界中找到新知識(shí)的生長(zhǎng)點(diǎn)。在學(xué)習(xí)觀上，建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)不簡(jiǎn)單是知識(shí)從外到內(nèi)的轉(zhuǎn)移或灌輸，并不是學(xué)習(xí)者原封不動(dòng)地接受、占有知識(shí)，而是學(xué)習(xí)者積極地建構(gòu)知識(shí)的過程，通過新、舊經(jīng)驗(yàn)的相互作用，豐富和發(fā)展自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，新舊經(jīng)驗(yàn)的雙向相互作用表現(xiàn)為同化和順應(yīng)的統(tǒng)一。在教學(xué)觀上，建構(gòu)主義認(rèn)為，教學(xué)并不是簡(jiǎn)單地將知識(shí)經(jīng)驗(yàn)裝到學(xué)生的頭腦中，而是要通過激發(fā)和挑戰(zhàn)其原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，提供有效的引導(dǎo)、支持和環(huán)境，幫助學(xué)生在原有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上生長(zhǎng)新的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)。
二、心理健康教育的內(nèi)在要求
心理健康教育與其他學(xué)科教學(xué)相比具有自身的獨(dú)特要求與內(nèi)在規(guī)律，心理繼康教育的目標(biāo)是學(xué)生心理素質(zhì)的提升、良好心理品質(zhì)的養(yǎng)成與心理健康的維護(hù)，這一目標(biāo)的特殊性決定了心理健康教育過程中學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)的特殊性。
1．主體性
如果說在其他學(xué)科教學(xué)中存在著雙主體(教師和學(xué)生都是主體)的話，那么，在心理健康教育活動(dòng)中只有一個(gè)主體，那就是學(xué)生。學(xué)生心理素質(zhì)的提升無法靠外部強(qiáng)制實(shí)現(xiàn)，無法在被動(dòng)中完成，也無法通過客觀知識(shí)的掌握生成。主體性集中體現(xiàn)為主觀性、能動(dòng)性、自覺性。所謂主觀性，意即心理健康教育的目標(biāo)不是改變客觀的存在，而是改變對(duì)客觀存在的感知、體驗(yàn)以至態(tài)度與行為，這與其他學(xué)科教學(xué)中以客觀知識(shí)的掌握為目標(biāo)截然不同。能動(dòng)性意味著，沒有主體的積極感知、體驗(yàn)和活動(dòng)，僅憑外界的教導(dǎo)與要求，心理健康教育的目標(biāo)是不可能實(shí)現(xiàn)的。外界僅能營(yíng)造一個(gè)有利于學(xué)生發(fā)展的適宜環(huán)境，而不能代替學(xué)生的自覺參與和積極改變。自覺性則意味著，心理健康教育的成效依賴于學(xué)生對(duì)自己心理健康狀況的清晰理解與對(duì)提升心理健康水平的強(qiáng)烈要求，在適宜環(huán)境的影響下能主動(dòng)地確立目標(biāo)，改進(jìn)認(rèn)知，豐富體驗(yàn)。
2．情景依賴性
其他學(xué)科教學(xué)所重視的知識(shí)傳授主要是在課堂環(huán)境內(nèi)完成的，通過教師的講解與課堂練習(xí)就可以掌握知識(shí)，而心理健康教育在多數(shù)情況下需要學(xué)生在具體情境中認(rèn)知和體驗(yàn)；其他學(xué)科學(xué)習(xí)的主要是一些抽象性、概括性知識(shí)，而心理健康教育所要解決的心理問題都是具體的、可以感知的，與學(xué)生的現(xiàn)實(shí)生活交織在一起，只有在具體情景中才能呈現(xiàn)出來，心理問題的解決也只有在具體情景中才能實(shí)現(xiàn)；其他學(xué)科所解決的問題可以是形式化的、理論性的、假設(shè)性的或者經(jīng)過簡(jiǎn)單化處理的，從紛繁復(fù)雜的具體情景中抽象出問題的基本輪廓供學(xué)生去練習(xí)、應(yīng)用，而心理健康教育所涉及的內(nèi)容都是學(xué)生在發(fā)展中真實(shí)遇到的、亟需解決的問題，無法與具體的情景剝離，在不同的情境中心理問題的解決方案可能就有所不同。
3．活動(dòng)體驗(yàn)性
心理健康教育目標(biāo)的特定性決定了其過程的特殊性，與其他學(xué)科知識(shí)學(xué)習(xí)相比，心理健康教育更強(qiáng)調(diào)主題活動(dòng)、情感體驗(yàn)、個(gè)體問互動(dòng)。在學(xué)習(xí)其他學(xué)科知識(shí)時(shí)，學(xué)生在獨(dú)處的情況下就能完成學(xué)習(xí)任務(wù)，心理健康教育需要學(xué)生與同伴團(tuán)體相互比較、相互參照，在實(shí)際活動(dòng)中切身感悟才能提高；其他學(xué)科知識(shí)掌握的標(biāo)準(zhǔn)是固定的、統(tǒng)一的，學(xué)習(xí)效果的評(píng)價(jià)指標(biāo)是量化的，而心理健康教育活動(dòng)效果的評(píng)價(jià)指標(biāo)是多元的，知識(shí)的掌握不是唯一的甚至不是主要的考核指標(biāo)，在感知的基礎(chǔ)上產(chǎn)生的認(rèn)知沖突、情感體驗(yàn)、思想改變、境界提升比單純的知識(shí)掌握對(duì)心理健康來說更具價(jià)值，心理健康體現(xiàn)在知、情、意、行多個(gè)方面，是知、情、意、行的完整統(tǒng)一。
三、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論在心理健康教育中的的應(yīng)用
建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)的主動(dòng)性、社會(huì)互動(dòng)性、情景性內(nèi)在地適應(yīng)了心理健康教育需要的主體性、活動(dòng)性、體驗(yàn)性與情景依賴性，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對(duì)知識(shí)觀、學(xué)習(xí)觀、學(xué)生觀、教學(xué)觀的闡釋為心理健康教育的有效開展提供了一系列啟迪，為順利解決長(zhǎng)期困擾心理健康教育的一系列難題如“教”和“育”、認(rèn)知與體驗(yàn)、個(gè)體學(xué)習(xí)和群體活動(dòng)、情境性和抽象性、個(gè)別差異與因材施教等提供了新思路。
1．“教”和“育”的關(guān)系
“教育”蘊(yùn)涵了“教”和“育”兩種過程，兩者的側(cè)重點(diǎn)是有區(qū)別的，“教”重在傳授、指導(dǎo)、給予，體現(xiàn)了信息與知識(shí)由外及內(nèi)的傳遞，在“教”的過程中體現(xiàn)了知識(shí)傳授者的主體性、能動(dòng)性，而對(duì)知識(shí)接受者的主體作用強(qiáng)調(diào)不足?！坝敝攸c(diǎn)強(qiáng)調(diào)環(huán)境條件的創(chuàng)設(shè)，猶如園丁培育花草，園丁的主要工作是提供花草成長(zhǎng)所需要的陽(yáng)光、水分、土壤、空氣等基本條件，而成長(zhǎng)則是花草自己的事情，花草通過有效地利用各種條件，吸收養(yǎng)分，茁壯成長(zhǎng)。
建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者結(jié)合自己的已有經(jīng)驗(yàn)，充分利用環(huán)境條件對(duì)事實(shí)的積極建構(gòu)，高度強(qiáng)調(diào)了學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中的積極性與主動(dòng)性。如前所述，心理健康教育對(duì)學(xué)習(xí)者的主體性提出了很高的要求。建構(gòu)主義對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)主動(dòng)性的強(qiáng)調(diào)與心理健康教育對(duì)學(xué)生主體性的要求在“育”的實(shí)踐中找到了契合點(diǎn)。在“外部輸入——內(nèi)部生成”這一維度上，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論更強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者內(nèi)部的生成作用，對(duì)學(xué)生主體性的要求預(yù)示著心理健康教育活動(dòng)中的教師不再是權(quán)威的說教者、教導(dǎo)者，而是共同活動(dòng)的策劃者、參與者、協(xié)調(diào)者、監(jiān)督者。心理健康教育需要教師的引導(dǎo)與培育，重點(diǎn)不在“教”而在“育”，外部的強(qiáng)制灌輸讓位于個(gè)體的切身體悟、積極內(nèi)化、主動(dòng)建構(gòu)和自覺完善。
2．認(rèn)知與體驗(yàn)的關(guān)系
認(rèn)知與情感是學(xué)習(xí)的基本心理過程，然而受傳統(tǒng)學(xué)習(xí)理論影響，在一般的學(xué)科知識(shí)學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)的目標(biāo)被界定為知識(shí)的掌握，認(rèn)知就成為學(xué)習(xí)的主要心理過程，冷冰冰的客觀知識(shí)可以被個(gè)體毫無情感地占有。建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)者是具有一定的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)、智力水平、認(rèn)知風(fēng)格和人格特征的人，在具體的學(xué)習(xí)活動(dòng)中，學(xué)習(xí)者的智力因素和非智力因素都會(huì)對(duì)他們的學(xué)習(xí)產(chǎn)生重要影響。
建構(gòu)主義的這一觀點(diǎn)啟迪心理健康教育在重視認(rèn)知過程的同時(shí)，更要重視情感體驗(yàn)，在真實(shí)環(huán)境中的真情實(shí)感更能激起個(gè)體內(nèi)心的強(qiáng)烈體驗(yàn)與震撼，更有利于激起認(rèn)知的沖突與情感的升華，推動(dòng)個(gè)體修正不合理的認(rèn)知，進(jìn)一步豐富認(rèn)知結(jié)構(gòu)，促進(jìn)行為習(xí)慣的改變。在個(gè)體心理品質(zhì)優(yōu)化、心理素質(zhì)提升的過程中，情感體驗(yàn)成為樞紐與核心，連接了認(rèn)知與行為。積極環(huán)境營(yíng)造積極體驗(yàn)，積極體驗(yàn)形成積極人格。增進(jìn)個(gè)體的積極體驗(yàn)是發(fā)展個(gè)體積極人格、積極力量和積極品質(zhì)的一條最有效的途徑。當(dāng)個(gè)體有了更多的積極體驗(yàn)之后，它就會(huì)對(duì)自己提出更高的要求，這種要求由于是來自個(gè)體自身內(nèi)部，所以更容易形成某種人格特征。
3．個(gè)體學(xué)習(xí)與群體活動(dòng)的關(guān)系
傳統(tǒng)學(xué)習(xí)理論在論述個(gè)體學(xué)習(xí)過程和機(jī)制時(shí)，不約而同地假定學(xué)習(xí)是發(fā)生在個(gè)體頭腦中的事情，與社會(huì)環(huán)境無關(guān)，學(xué)習(xí)就是學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)材料的理解、領(lǐng)悟與掌握。行為主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)的是外界的強(qiáng)化對(duì)學(xué)習(xí)者個(gè)體的影響；認(rèn)知結(jié)構(gòu)理論強(qiáng)調(diào)的是個(gè)體頭腦中認(rèn)知結(jié)構(gòu)的發(fā)展與變化；信息加工學(xué)習(xí)理論用計(jì)算機(jī)類比人的認(rèn)知加工過程，從信息的接收、存貯和提取的流程來分析個(gè)體學(xué)習(xí)的認(rèn)知過程；人本主義雖然強(qiáng)調(diào)了學(xué)習(xí)者的積極性與主動(dòng)性，然而，人本主義學(xué)習(xí)理論中的學(xué)習(xí)者依然是指?jìng)€(gè)體學(xué)習(xí)者。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論尤其是社會(huì)建構(gòu)主義顛覆了這一傳統(tǒng)，旗幟鮮明地指出，學(xué)習(xí)不是學(xué)習(xí)者個(gè)體的單打獨(dú)斗，而是學(xué)習(xí)者之間的互動(dòng)與協(xié)商。每個(gè)學(xué)習(xí)者擁有不同的經(jīng)驗(yàn)背景，對(duì)同一事物會(huì)從不同角度做出不同理解，不同觀點(diǎn)之間的交流與碰撞會(huì)促進(jìn)置身于其中的學(xué)習(xí)者對(duì)事物的深入理解，合作學(xué)習(xí)、互動(dòng)學(xué)習(xí)、學(xué)習(xí)者共同體等觀念體現(xiàn)了建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的核心理念。
建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對(duì)學(xué)習(xí)者之間社會(huì)互動(dòng)的強(qiáng)調(diào)給心理健康教育帶來了有益啟迪。心理健康教育的主導(dǎo)形式不是課堂講授，而是豐富多彩的主題活動(dòng)，在每次的主題活動(dòng)中，教育者需要精心營(yíng)造民主、平等、和諧、愉悅、啟迪、開放的氛圍與環(huán)境，使置身于其中的每個(gè)學(xué)習(xí)者通過彼此之間的互動(dòng)、交流、協(xié)商，實(shí)現(xiàn)心靈的交匯和觀點(diǎn)的碰撞，彼此加強(qiáng)溝通，傾力合作，啟迪智慧。也只有在彼此互動(dòng)之中，學(xué)習(xí)者才能夠更深刻地體察他人，拓寬思路，以人為鏡，躬身自省，全方位認(rèn)識(shí)自己。
4．情境性與抽象性的關(guān)系
傳統(tǒng)學(xué)習(xí)理論對(duì)學(xué)習(xí)基本持“去情境化”的特點(diǎn)，將概括化的知識(shí)作為學(xué)習(xí)的核心內(nèi)容，知識(shí)可以從具體情景中抽象出來，學(xué)生可以脫離具體物理情景和社會(huì)實(shí)踐情景進(jìn)行學(xué)習(xí)，所習(xí)得的概括性知識(shí)可以遷移到各種具體情景中。建構(gòu)主義倡導(dǎo)學(xué)習(xí)的情境性，主張知識(shí)與智慧與具體情境聯(lián)系在一起，知識(shí)無法抽象地獨(dú)立于具體的活動(dòng)與情景，只有通過實(shí)際應(yīng)用活動(dòng)才能真正被理解，“在實(shí)踐情境中所生成的實(shí)踐性知識(shí)是現(xiàn)實(shí)世界中最強(qiáng)有力的智慧”。
情境性學(xué)習(xí)觀點(diǎn)強(qiáng)調(diào)了教育與現(xiàn)實(shí)世界之間的聯(lián)系，以此為指導(dǎo)，心理健康教育雖然需要學(xué)生掌握一些抽象性理論與概括性方法，但更需要重視以下因素：1)真實(shí)的問題情境。學(xué)習(xí)的內(nèi)容要選擇真實(shí)性任務(wù)，超越學(xué)校與現(xiàn)實(shí)之間的鴻溝，更多地將現(xiàn)實(shí)世界中的真實(shí)問題引入心理健康教育活動(dòng)之中，活動(dòng)內(nèi)容應(yīng)該與對(duì)應(yīng)的現(xiàn)實(shí)實(shí)踐活動(dòng)具有一定的同構(gòu)性，不能過于簡(jiǎn)單而遠(yuǎn)離現(xiàn)實(shí)的問題情境。2)情境化的過程。問題解決的過程應(yīng)該與現(xiàn)實(shí)的問題解決過程相類似。每一個(gè)問題的解決都是在特定的情境之中的，不存在超越具體情景的具有普遍意義的抽象方法。3)社會(huì)性互動(dòng)合作?，F(xiàn)實(shí)問題解決總是在一定的共同體之中進(jìn)行的，學(xué)習(xí)者也應(yīng)該在學(xué)習(xí)共同體之中進(jìn)行合作互動(dòng)，持續(xù)地進(jìn)行交流和協(xié)商。
建構(gòu)主義方法論范文第2篇
關(guān)鍵詞 建構(gòu)主義；支架式教學(xué)；拋錨式教學(xué)
中圖分類號(hào)：G642.0 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：B 文章編號(hào)：1671-489X(2012)18-0063-02
眾所周知，傳統(tǒng)教學(xué)模式有許多優(yōu)點(diǎn)，但也存在一個(gè)較大的弊病：只強(qiáng)調(diào)教師的“教”而忽視學(xué)生的“學(xué)”。傳統(tǒng)的教學(xué)模式，通常是五步曲：復(fù)習(xí)舊知識(shí)——引出新知識(shí)——講清新知識(shí)——課堂練習(xí)——布置課外作業(yè)。這種教學(xué)模式的目的就是傳授書本知識(shí)，很少涉及學(xué)生如何“學(xué)”的問題。教師按這樣的理論進(jìn)行課堂教學(xué)，學(xué)生參與教學(xué)活動(dòng)的機(jī)會(huì)少，大部分時(shí)間處于被動(dòng)接受狀態(tài)。并且這種教學(xué)模式既不能保證教學(xué)的質(zhì)量與效率，又不利于培養(yǎng)學(xué)生的發(fā)散性思維、批判性思維和創(chuàng)造性思維，不利于培養(yǎng)具有創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力的人才。為了改變這種狀況，國(guó)內(nèi)外的許多教育工作者、教育學(xué)家多年來從理論與實(shí)踐兩個(gè)方面作了大量的研究與探索，建構(gòu)主義理論正是這種努力所取得的主要理論研究成果。
2 建構(gòu)主義理論指導(dǎo)下的新型教學(xué)模式和教學(xué)理念
建構(gòu)主義[1-2]也譯作結(jié)構(gòu)主義，其最早提出者可追溯至瑞士的皮亞杰。建構(gòu)主義認(rèn)為，知識(shí)并不是對(duì)現(xiàn)實(shí)世界的絕對(duì)正確的表征，不是放之各種情境皆準(zhǔn)的教條，它們處在不斷的發(fā)展之中，而且在不同情境中，它們需要被重新建構(gòu)；學(xué)習(xí)者不是空著腦袋走進(jìn)教室的，在以往的生活、學(xué)習(xí)和交往活動(dòng)中，他們逐步形成自己對(duì)各種現(xiàn)象的理解和看法，而且他們具有利用現(xiàn)有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行推論的智力潛能；相應(yīng)地，學(xué)習(xí)不單是知識(shí)由外到內(nèi)的轉(zhuǎn)移和傳遞，更是學(xué)習(xí)者主動(dòng)地建構(gòu)自己的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的過程，即通過新經(jīng)驗(yàn)與原有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的相互作用，來充實(shí)、豐富和改造自己的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)。
建構(gòu)主義者將學(xué)習(xí)看成學(xué)習(xí)者通過新舊經(jīng)驗(yàn)間雙向的相互作用建構(gòu)自己的經(jīng)驗(yàn)體系的過程。在這種建構(gòu)主義理論的指導(dǎo)下，教學(xué)的模式和理念發(fā)生一系列的改變，主要體現(xiàn)在以下幾方面。
2.1 學(xué)習(xí)是主體進(jìn)行意義建構(gòu)的過程
建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)主體性和選擇性，指出學(xué)習(xí)作為一種認(rèn)識(shí)是主體能動(dòng)的選擇、主動(dòng)建構(gòu)的過程，其中心在于學(xué)生的“學(xué)”。因此，在教學(xué)中教師要做到以下幾點(diǎn)。
1）創(chuàng)設(shè)建構(gòu)知識(shí)的學(xué)習(xí)環(huán)境：要與學(xué)生共同建構(gòu)知識(shí)，就必須營(yíng)造一個(gè)良好的、有利于互動(dòng)的學(xué)習(xí)環(huán)境。
2）樹立以人為本的教育觀念：建構(gòu)主義教學(xué)理論強(qiáng)烈主張?jiān)诮虒W(xué)活動(dòng)中要以學(xué)習(xí)者為中心，從學(xué)習(xí)者個(gè)體出發(fā)，從人出發(fā)，以人為本，真正把學(xué)習(xí)者主體能動(dòng)性的發(fā)揮放在教學(xué)活動(dòng)與學(xué)習(xí)活動(dòng)的首位。
3）發(fā)展不斷建構(gòu)的認(rèn)知過程：建構(gòu)主義理論把學(xué)習(xí)看做一個(gè)不斷建構(gòu)和永恒發(fā)展的過程。一方面，主體按照自身的知識(shí)結(jié)構(gòu)同化、建構(gòu)客體，使客體內(nèi)容不斷豐富與創(chuàng)新；另一方面，客觀世界的不斷發(fā)展又使主體不斷擴(kuò)展自己的知識(shí)容量，提高認(rèn)識(shí)能力[3-4]。
2.2 在問題解決中自主學(xué)習(xí)
“基于問題的學(xué)習(xí)”是建構(gòu)主義所提倡的一種新型教學(xué)模式。它是由師生根據(jù)教學(xué)內(nèi)容，聯(lián)系生活實(shí)際提出問題，在教師的指導(dǎo)下通過個(gè)人、小組搜集材料、提取信息、處理信息、合作研究、探索解決問題的學(xué)習(xí)方式，為學(xué)生提供了一個(gè)交流、合作、探索、發(fā)展的平臺(tái)。
2.3 以合作學(xué)習(xí)為主要策略
社會(huì)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀認(rèn)為，教學(xué)是以合作學(xué)習(xí)作為主要策略，教學(xué)是與學(xué)生合作共同建構(gòu)知識(shí)，并要擴(kuò)展每個(gè)學(xué)習(xí)者的保留節(jié)目?，F(xiàn)代教學(xué)不應(yīng)該是教師一個(gè)人講到底的單向的信息傳遞，而應(yīng)是師生間、學(xué)生間的雙向交流與多向交流活動(dòng)，應(yīng)該讓學(xué)生在師生互動(dòng)、生生互動(dòng)中，在各種信息的反饋中，循序漸進(jìn)地鍛煉和提高學(xué)生的洞察力和分析力，促進(jìn)對(duì)知識(shí)的理解，從而形成共享的、學(xué)習(xí)過程的主動(dòng)建構(gòu)。
3 建構(gòu)主義理論指導(dǎo)下的新型教學(xué)方法
3.1 支架式教學(xué)
“支架式教學(xué)應(yīng)當(dāng)為學(xué)習(xí)者建構(gòu)對(duì)知識(shí)的理解提供一種概念框架”，這種教學(xué)思想是來源于蘇聯(lián)著名心理學(xué)家維果斯基的“最鄰近發(fā)展區(qū)”理論。支架式教學(xué)由以下幾個(gè)環(huán)節(jié)組成。
1）搭腳手架——圍繞當(dāng)前學(xué)習(xí)主題，按“最鄰近發(fā)展區(qū)”的要求建立概念框架。
2）進(jìn)入情境——將學(xué)生引入一定的問題情境。
3）獨(dú)立探索——讓學(xué)生獨(dú)立探索。探索內(nèi)容包括：確定與給定概念有關(guān)的各種屬性，并將各種屬性按其重要性大小順序排列。探索開始時(shí)要先由教師啟發(fā)引導(dǎo)（如演示或介紹理解類似概念的過程），然后讓學(xué)生自己去分析；探索過程中教師要適時(shí)提示，幫助學(xué)生沿概念框架逐步攀升，最后要爭(zhēng)取做到無需教師引導(dǎo)，學(xué)生自己能在概念框架中繼續(xù)攀升。
4）協(xié)作學(xué)習(xí)——進(jìn)行小組協(xié)商、討論。討論的結(jié)果有可能使原來確定的、與當(dāng)前所學(xué)概念有關(guān)的屬性增加或減少，各種屬性的排列次序也可能有所調(diào)整，并使原來多種意見相互矛盾、且態(tài)度紛呈的復(fù)雜局面逐漸變得明朗、一致起來，在共享集體思維成果的基礎(chǔ)上達(dá)到對(duì)當(dāng)前所學(xué)概念比較全面、正確的理解，即最終完成對(duì)所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)。
5）效果評(píng)價(jià)——對(duì)學(xué)習(xí)效果的評(píng)價(jià)包括學(xué)生個(gè)人的自我評(píng)價(jià)和學(xué)習(xí)小組對(duì)個(gè)人的學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)。
3.2 拋錨式教學(xué)
要求建立在有感染力的真實(shí)事件或真實(shí)問題的基礎(chǔ)上，確定這類真實(shí)事件或問題被形象地比喻為“拋錨”，因?yàn)橐坏┻@類事件或問題被確定了，整個(gè)教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)進(jìn)程也就被確定了（就像輪船被錨固定一樣）。建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)者要想完成對(duì)所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)，最好的辦法是讓學(xué)習(xí)者到現(xiàn)實(shí)世界的真實(shí)環(huán)境中去感受、去體驗(yàn)（即通過獲取直接經(jīng)驗(yàn)來學(xué)習(xí)），而不是僅僅聆聽別人（如教師）關(guān)于這種經(jīng)驗(yàn)的介紹和講解。也被稱為“實(shí)例式教學(xué)”或“基于問題的教學(xué)”。
3.3 隨機(jī)進(jìn)入教學(xué)
由于事物的復(fù)雜性和問題的多面性，要做到對(duì)事物內(nèi)在性質(zhì)和事物之間相互聯(lián)系的全面了解和掌握，即真正達(dá)到對(duì)所學(xué)知識(shí)的全面而深刻的意義建構(gòu)是很困難的。但學(xué)習(xí)者可以隨意通過不同途徑、不同方式進(jìn)入同樣教學(xué)內(nèi)容的學(xué)習(xí)，從而獲得對(duì)同一事物或同一問題的多方面的認(rèn)識(shí)與理解，這就是所謂的隨機(jī)進(jìn)入教學(xué)。
學(xué)習(xí)者通過多次“進(jìn)入”同一教學(xué)內(nèi)容將能達(dá)到對(duì)該知識(shí)內(nèi)容比較全面而深入的掌握。這種多次進(jìn)入，絕不是像傳統(tǒng)教學(xué)那樣，只是為鞏固一般的知識(shí)、技能而實(shí)施的簡(jiǎn)單重復(fù)。每次進(jìn)入都有不同的學(xué)習(xí)目的，都有不同的問題側(cè)重點(diǎn)。因此，多次進(jìn)入的結(jié)果絕不僅僅是對(duì)同一知識(shí)內(nèi)容的簡(jiǎn)單重復(fù)和鞏固，而是使學(xué)習(xí)者獲得對(duì)事物全貌的理解與認(rèn)識(shí)上的飛躍。
4 建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對(duì)教育工作的影響和意義
作為教育界的一種新的認(rèn)識(shí)論和學(xué)習(xí)理論，建構(gòu)主義對(duì)傳統(tǒng)的教學(xué)觀念提出尖刻的批評(píng)，對(duì)學(xué)習(xí)和教學(xué)作出新的解釋，以這種理論為基礎(chǔ)，研究者提出一系列改革教學(xué)的設(shè)想。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對(duì)教育的諸多方面都具有深遠(yuǎn)的影響和積極的意義。
1）改變課程過于注重知識(shí)傳授的傾向，強(qiáng)調(diào)形成積極主動(dòng)的學(xué)習(xí)態(tài)度。
2）改變課程結(jié)構(gòu)過于強(qiáng)調(diào)學(xué)科本位、科目過多和缺乏整合的現(xiàn)狀，整體設(shè)置九年一貫的課程門類和課時(shí)比例，并設(shè)置綜合課程，以適應(yīng)不同地區(qū)和學(xué)生發(fā)展的需求。
3）改變課程內(nèi)容“難、繁、偏、舊”和過于注重書本知識(shí)的現(xiàn)狀，加強(qiáng)課程內(nèi)容與學(xué)生生活以及現(xiàn)代社會(huì)和科技發(fā)展的聯(lián)系（情景性學(xué)習(xí)）。
4）改變課程實(shí)施過于強(qiáng)調(diào)接受學(xué)習(xí)、死記硬背、機(jī)械訓(xùn)練的現(xiàn)狀，倡導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)參與、樂于探究、勤于動(dòng)手，培養(yǎng)學(xué)生搜集和處理信息的能力、獲取新知識(shí)的能力、分析和解決問題的能力以及交流與合作的能力。
綜上所述，在建構(gòu)主義理論的指導(dǎo)下出現(xiàn)許多新型教學(xué)模式、理念和方法，對(duì)教育體系的改革產(chǎn)生深遠(yuǎn)的影響。新一代的教師應(yīng)掌握這些新的方法，創(chuàng)新思維模式，樹立這樣的理念：學(xué)生并不是記憶課本知識(shí)的機(jī)器，而是未來世界的建設(shè)者。要通過教學(xué)方法改革，引導(dǎo)大學(xué)生腳踏實(shí)地走四方，走出封閉的課堂，深刻感受社會(huì)的變化，使他們?cè)谡n堂中所學(xué)知識(shí)得到升華和提高，培養(yǎng)起濃厚的專業(yè)興趣，不斷增強(qiáng)學(xué)習(xí)的動(dòng)力，成長(zhǎng)為對(duì)社會(huì)有用的人才。
參考文獻(xiàn)
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建構(gòu)主義方法論范文第3篇
建構(gòu)主義原本并不是國(guó)際關(guān)系學(xué)界的概念。它最初被用于教育心理學(xué)領(lǐng)域,曾經(jīng)出現(xiàn)在瑞士心理學(xué)家讓·皮亞杰論述心理發(fā)生發(fā)展及認(rèn)識(shí)形成的著作《發(fā)生認(rèn)識(shí)論原理》當(dāng)中。在這一領(lǐng)域,“建構(gòu)主義”被用來說明兒童在與周圍環(huán)境相互作用的過程中,通過“同化”與“順應(yīng)”兩個(gè)基本過程,逐步建立起關(guān)于外部世界的知識(shí),從而發(fā)展自身的認(rèn)識(shí)結(jié)構(gòu)。這一心理學(xué)基礎(chǔ)應(yīng)用于教育學(xué)中,即演化為以學(xué)生為主體,教師、學(xué)生、教材(知識(shí))、媒介四要素相互作用的建構(gòu)主義教學(xué)模式。[1](P58-60)
對(duì)建構(gòu)主義使用最廣泛、最深刻的是社會(huì)學(xué)領(lǐng)域,建構(gòu)主義被人們公認(rèn)為社會(huì)學(xué)領(lǐng)域內(nèi)的概念或方法。這也是國(guó)際關(guān)系領(lǐng)域內(nèi)的建構(gòu)主義被稱為“國(guó)際政治社會(huì)學(xué)”的原因。在這一領(lǐng)域,建構(gòu)主義主要是指一種系統(tǒng)的社會(huì)學(xué)方法論,即從社會(huì)化、規(guī)范化的宏觀整體出發(fā),研究社會(huì)體系、構(gòu)成這一體系的個(gè)體及其觀念、身份和行為實(shí)踐。
國(guó)際關(guān)系社會(huì)建構(gòu)主義理論可以從法蘭克福學(xué)派的批判社會(huì)理論、吉登斯的結(jié)構(gòu)化理論、韋伯的政治社會(huì)學(xué)、米德的符號(hào)互動(dòng)理論等找到其深厚的社會(huì)學(xué)淵源。[2](P1)然而,作為一種足以挑戰(zhàn)國(guó)際關(guān)系主流理性主義學(xué)派的全新理論,建構(gòu)主義首先要做的就是夯實(shí)它整個(gè)理論大廈的根基,建立與之相聯(lián)系的深厚哲學(xué)基礎(chǔ)。
哲學(xué)是什么?形而上地說,“哲學(xué)是指導(dǎo)人們生活的藝術(shù)或智慧”。形而下地說,哲學(xué)是人們理解世界和人自身的一系列基本觀點(diǎn)和方法,是系統(tǒng)化、理論化的世界觀、價(jià)值觀。哲學(xué)源于人類好奇的本能和對(duì)美好生活的渴望,它的永恒主題是人。[3](P4)
亞歷山大·溫特的《國(guó)際政治社會(huì)理論》是全面提出和闡述國(guó)際關(guān)系建構(gòu)主義理論的代表作,著作的第一部分基本上是社會(huì)理論和哲學(xué)理論。[4](P3)溫特從本體論、認(rèn)識(shí)論、方法論等各個(gè)方面討論了社會(huì)建構(gòu)問題,同時(shí)建構(gòu)了他“溫和建構(gòu)主義”理論的哲學(xué)基礎(chǔ):“一是基礎(chǔ)性層面,即第二層面問題,涉及有什么內(nèi)容以及我們?cè)鯓咏忉尯屠斫饨?gòu)主義”。[4](P5)建構(gòu)主義在其理論部分的中心詞語(yǔ)是:社會(huì)結(jié)構(gòu),施動(dòng)者,共有觀念,建構(gòu)。即認(rèn)為:國(guó)際社會(huì)的結(jié)構(gòu)是由國(guó)際體系的施動(dòng)者通過其共有觀念來建構(gòu)的社會(huì)性結(jié)構(gòu),而非純粹的物質(zhì)性結(jié)構(gòu);即使是行為體自身的身份和利益也不是天然固有的,而是由共有觀念和與之相應(yīng)的社會(huì)性結(jié)構(gòu)來建構(gòu)的。這是國(guó)際關(guān)系幾大要素的基本關(guān)系問題。
從哲學(xué)的角度來理解,建構(gòu)主義承認(rèn)社會(huì)結(jié)構(gòu)和行為者身份是一種存在,觀念屬于思維范疇,但是這一存在并不是先驗(yàn)的、絕對(duì)的存在,而是物質(zhì)因素和思維共同建構(gòu)的存在。它們的聯(lián)系就在于思維在一定程度上反映了存在,同時(shí)建構(gòu)了存在。而存在既是已有的物質(zhì)存在,同時(shí)也是受思維影響的存在。因?yàn)槭澜绠吘怪皇侨藗兯J(rèn)知的世界。(比如,我們現(xiàn)在看到的太陽(yáng),其實(shí)只是感受到了它在幾分鐘以前放射出的光芒,而不是此刻真正的太陽(yáng)的狀態(tài)。)這也就是說,建構(gòu)主義并不否認(rèn)理性主義所討論的世界具有客觀性,并且可以認(rèn)識(shí),但是這種客觀性只有在認(rèn)識(shí)的主體間才能得到體現(xiàn)。因?yàn)檎J(rèn)識(shí)客觀世界必須在認(rèn)知實(shí)踐中才能實(shí)現(xiàn)。[5](P30)
建構(gòu)主義試圖以整體主義和觀念主義的方法,詮釋國(guó)際政治的體系和個(gè)體及其相互作用,對(duì)觀念的建構(gòu)作用、社會(huì)結(jié)構(gòu)和行為體的相互作用的闡發(fā)帶有明顯的黑格爾辯證唯心主義哲學(xué)的痕跡。它所宣稱的“探求國(guó)際政治環(huán)境從洛克文化到康德文化的過渡”,追尋國(guó)際社會(huì)的和平與友誼的目標(biāo)取向,則更鮮明地展現(xiàn)了建構(gòu)主義類似哲學(xué)的價(jià)值追求。
二、建構(gòu)主義與人、社會(huì)、觀念
在國(guó)際關(guān)系的動(dòng)力和構(gòu)成問題上,建構(gòu)主義認(rèn)為,國(guó)際社會(huì)的主要施動(dòng)者“國(guó)家”實(shí)際上是無法看到的,國(guó)家行動(dòng)依賴于個(gè)人活動(dòng),個(gè)人的共有知識(shí)再造了國(guó)家作為團(tuán)體人或團(tuán)體自我的觀念,“國(guó)家也是人”[4](P272-278)。實(shí)際上,相對(duì)于理性主義把國(guó)家設(shè)定為“理性經(jīng)濟(jì)人”的那種人格化來說,建構(gòu)主義更加深刻地分析了個(gè)體主義的人和人性,它揭示出,施動(dòng)者(國(guó)家)是由個(gè)人組成的,個(gè)人意愿的多元化作用建構(gòu)了國(guó)家的共同觀念,從而影響國(guó)際政治。它甚至把國(guó)家比擬為人,但它是一個(gè)有觀念和主觀性的“人”,而不是一個(gè)客觀的符號(hào)。從這一點(diǎn)來說,建構(gòu)主義可以稱得上是人本主義。
而人恰恰是哲學(xué)的主題。哲學(xué)探討人的肉體與靈魂、生存與毀滅、精神與價(jià)值以及人與他人、人與社會(huì)的關(guān)系。建構(gòu)主義從具有主觀觀念和主體認(rèn)識(shí)功能的“人”的角度來觀察世界,考察國(guó)際關(guān)系,實(shí)質(zhì)上是在闡述關(guān)于人、人的觀念、人與社會(huì)(國(guó)家層次和國(guó)際層次的)相互關(guān)系的建構(gòu)主義主張。
建構(gòu)主義認(rèn)為,人是社會(huì)的人,社會(huì)關(guān)系規(guī)定了人的存在,而社會(huì)的人及其觀念共同建構(gòu)國(guó)家,從而建構(gòu)整個(gè)世界。建構(gòu)主義從它的角度揭示了人存在的意義以及國(guó)際關(guān)系的實(shí)質(zhì):即國(guó)際關(guān)系從根本上說是人與人的關(guān)系,從特征上看是擴(kuò)大了的人際關(guān)系,是人以及人們的共有觀念建構(gòu)起來的一種社會(huì)關(guān)系。由此,國(guó)際社會(huì)與國(guó)際關(guān)系的產(chǎn)生和發(fā)展不是憑空的,不是先驗(yàn)的,而是人與人之間、國(guó)家與國(guó)家之間互動(dòng)的結(jié)果;不是不包含人的觀念與價(jià)值的“冰冷的機(jī)器”,而是能夠體現(xiàn)人的主體性、社會(huì)實(shí)踐性和主觀能動(dòng)性的政治現(xiàn)象。它跟國(guó)內(nèi)政治一樣,是公民的意愿與選擇的多元化作用的結(jié)果。建構(gòu)主義發(fā)掘人,人的觀念和國(guó)際社會(huì)與國(guó)際關(guān)系的聯(lián)系,把三者有機(jī)地統(tǒng)一了起來。它拉近了個(gè)人與國(guó)際關(guān)系的距離,使國(guó)際關(guān)系變得人性化,使國(guó)際關(guān)系不再是實(shí)質(zhì)上只作為概念存在的“國(guó)家”之間的事,使人性回歸國(guó)際政治。[4](P31)這不能不說是建構(gòu)主義對(duì)國(guó)際關(guān)系理論的重要貢獻(xiàn)。
三、建構(gòu)主義的世界觀與價(jià)值觀
所謂世界觀,通常是指人們對(duì)世界的總的看法和根本觀點(diǎn),而價(jià)值觀則反映人們的需要、取舍、傾向和意愿。哲學(xué)是“關(guān)于世界觀的學(xué)說”,注重價(jià)值觀,世界觀與價(jià)值觀反映哲學(xué)的特性。
建構(gòu)主義的世界觀是明確的。它認(rèn)為,“世界無政府狀態(tài)”是一種特定事實(shí),但是它不是先驗(yàn)的、自在的。它是世界體系的施動(dòng)者及其共有觀念建構(gòu)的,因而也是可變的。這在哲學(xué)上就是說,世界是我們所認(rèn)識(shí)的世界,也是我們的世界,人對(duì)世界來說不是無為的。這樣,建構(gòu)主義既肯定了現(xiàn)實(shí)主義關(guān)于世界無政府狀態(tài)的實(shí)在性,肯定了新現(xiàn)實(shí)主義關(guān)于世界體系的結(jié)構(gòu)性,又修正了這兩者的觀點(diǎn),把這兩種理論避而不談的“世界無政府狀態(tài)到底是怎么來的”這個(gè)問題提了出來,并且深入研究,進(jìn)而提出了自己革命性的理念主義觀點(diǎn):“人類關(guān)系的結(jié)構(gòu)主要是由共有觀念而不是由物質(zhì)力量決定的”[4](P1)。與此同時(shí),建構(gòu)主義用辯證主義哲學(xué)的方法,把新現(xiàn)實(shí)主義體系理論所忽略的單位層次因素對(duì)體系的建構(gòu)作用,作為建構(gòu)主義所要解決的另一個(gè)中心問題。而它的答案就是:“結(jié)構(gòu)引導(dǎo)角色在相互作用的過程中重新界定它們的利益和認(rèn)同甚至角色自身。”[6](P380)簡(jiǎn)言之,這個(gè)國(guó)際關(guān)系的世界,實(shí)質(zhì)上是體系和施動(dòng)者(包括共有觀念)之間的相互建構(gòu)。這是國(guó)際關(guān)系的基本狀態(tài)問題。
與此相應(yīng)的,在國(guó)際關(guān)系的發(fā)展趨勢(shì)和方向問題上,建構(gòu)主義堅(jiān)決摒棄了科學(xué)行為主義的所謂價(jià)值中立,在現(xiàn)實(shí)的基礎(chǔ)上提出了國(guó)際關(guān)系研究的價(jià)值觀問題,提出了理性的“理想主義”。它認(rèn)為,既然國(guó)際體系的施動(dòng)者國(guó)家是個(gè)體人共有觀念的集合,世界體系是由施動(dòng)者及其共有觀念建構(gòu)的,體系也建構(gòu)了施動(dòng)者的身份和利益,而和平、幸福與友誼是正常的個(gè)人的需要,那么也就有理由相信,國(guó)際社會(huì)可以堅(jiān)決地拋棄“一切人反對(duì)一切人”的霍布斯式無政府文化,從競(jìng)爭(zhēng)對(duì)手式的當(dāng)代洛克文化狀態(tài)走向相互友愛的康德文化,從而確保世界的和平和人類的福祉。建構(gòu)主義認(rèn)為,國(guó)際體系結(jié)構(gòu)可以變化,變化的方向是向前的、進(jìn)步的、樂觀的,從而國(guó)際關(guān)系也將向著和解與和平的方向發(fā)展。它斷然拒絕了現(xiàn)實(shí)主義關(guān)于國(guó)家的自私本能導(dǎo)致國(guó)際關(guān)系悲劇循環(huán)的理論,在肯定由于國(guó)家的選擇和實(shí)踐的消極和失誤有導(dǎo)致國(guó)際社會(huì)“依然陷于洛克文化之中不能自拔”[4](P42)的可能性的同時(shí),展望了國(guó)際社會(huì)的光明前途,并對(duì)有實(shí)力的大國(guó)以及它們的選擇和努力寄予厚望。這一點(diǎn)與哲學(xué)中關(guān)于社會(huì)發(fā)展的螺旋式上升理論殊途同歸。四、建構(gòu)主義的方法論
建構(gòu)主義成型于舊的國(guó)際格局解體、新的格局尚未形成的國(guó)際關(guān)系大變革時(shí)代,實(shí)踐的需要呼喚理論的創(chuàng)新,建構(gòu)主義國(guó)際政治理論由此應(yīng)運(yùn)而生。但是,理性主義方法統(tǒng)治國(guó)際關(guān)系理論界已有多年,建構(gòu)主義如何引導(dǎo)人們擺脫絕對(duì)理性主義的束縛,從一個(gè)嶄新的視角來分析和研究國(guó)際關(guān)系呢?
建構(gòu)主義的方法論特征是整體主義,它從國(guó)際體系結(jié)構(gòu)的總體出發(fā),強(qiáng)調(diào)體系對(duì)國(guó)家的建構(gòu)作用,特別是國(guó)際體系文化對(duì)國(guó)家身份和利益的建構(gòu)。首先,它引導(dǎo)人們懷疑理性主義關(guān)于行為體身份不變的假定前提,通過兩個(gè)相同國(guó)家在不同時(shí)期的不同關(guān)系和觀念,[4](P40)輕而易舉地對(duì)理性主義理論的這一固有缺陷進(jìn)行證偽。國(guó)家間關(guān)系是變化的,國(guó)家之間彼此的看法也不是一成不變的,這一點(diǎn)人人皆知,因而理性主義理論派別對(duì)此根本無從反駁。然后,進(jìn)一步歸納得出:建立在實(shí)證主義和因果性解釋基礎(chǔ)上的理論假定———國(guó)際關(guān)系是一個(gè)外在的客觀現(xiàn)實(shí),可以通過自然科學(xué)方法加以證實(shí)的觀念———是錯(cuò)誤的。因?yàn)樯鐣?huì)歷史事件是不可逆轉(zhuǎn)、不可還原的,它只能由我們,站在各自不同的位置,帶著各自特有的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)、價(jià)值和道德觀念去認(rèn)知。進(jìn)一步說,完全客觀的現(xiàn)象即使存在,對(duì)于人來說也是沒有意義的,理論研究者詮釋的所有事件都是人們主觀認(rèn)知的現(xiàn)象,它不能脫離物質(zhì)因素的作用,但觀念的作用更是不容忽視的。而國(guó)際關(guān)系的實(shí)質(zhì),就是結(jié)構(gòu)、施動(dòng)者和共有觀念的互相建構(gòu)。建構(gòu)主義用普通的哲學(xué)邏輯方法,向人展示了一個(gè)建構(gòu)主義的國(guó)際關(guān)系世界。
但是,如果我們追問,建構(gòu)主義最初是何以發(fā)現(xiàn)和斷言國(guó)際關(guān)系的這種建構(gòu)主義特征的?因?yàn)橛^念建構(gòu)體系,體系與施動(dòng)者互構(gòu)本身也是不能由科學(xué)加以證實(shí)的,恐怕這只能歸功于建構(gòu)主義的最初創(chuàng)立者們所謂“智的直覺”了。
五、結(jié)語(yǔ)
從哲學(xué)視角考察和分析建構(gòu)主義,無疑會(huì)讓對(duì)這種理論更加充滿期待。溫特的建構(gòu)主義理論是辯證的,它重視理念的作用,又不否定物質(zhì);它是實(shí)踐的,它把國(guó)際關(guān)系中問題的最終解決出路放在國(guó)家的實(shí)踐上;在分析體系結(jié)構(gòu)和國(guó)家時(shí),它實(shí)際上是真正承認(rèn)現(xiàn)實(shí)的理性主張,卻又對(duì)國(guó)際社會(huì)達(dá)到互相友愛的康德文化狀態(tài)充滿理想主義的激情;它把國(guó)家比擬為人,從人本、人性來考察國(guó)際關(guān)系的真實(shí)屬性。溫特“溫和建構(gòu)主義”的本意是要在傳統(tǒng)理性主義與反思主義之間找到一條中間道路[4](P2),卻開辟了一方研究國(guó)際關(guān)系理論的全新領(lǐng)域。
摘要：建構(gòu)主義有著深厚的哲學(xué)基礎(chǔ)。哲學(xué)的主題是人,而人正是建構(gòu)主義理論的邏輯起點(diǎn)和歸宿;哲學(xué)強(qiáng)調(diào)世界觀、價(jià)值觀,而建構(gòu)主義有著鮮明的和平、友誼等價(jià)值取向;建構(gòu)主義理論以之得名的“建構(gòu)”,更是一種重要的哲學(xué)方法。
關(guān)鍵詞：哲學(xué);建構(gòu)主義;國(guó)際關(guān)系
20世紀(jì)70年代以來,西方國(guó)際關(guān)系理論開始突破了現(xiàn)實(shí)主義一統(tǒng)天下的局面,朝多元化、跨學(xué)科、交叉性的方向發(fā)展。冷戰(zhàn)結(jié)束后,這種多元競(jìng)爭(zhēng)的局面更加活躍。這一時(shí)期興起和逐步完善的以亞歷山大·溫特(AlexanderWendt)為突出代表的國(guó)際政治社會(huì)建構(gòu)主義理論日益受到人們重視,成長(zhǎng)為勢(shì)頭強(qiáng)勁的理論學(xué)派。它與現(xiàn)實(shí)主義、新現(xiàn)實(shí)主義和新自由(制度)主義一起,成為了當(dāng)代最有影響的西方國(guó)際關(guān)系理論,且漸有后來居上之勢(shì)。建構(gòu)主義的理論基礎(chǔ),探討的主題,考察問題的角度、方法和思路都與哲學(xué)有著緊密的關(guān)聯(lián),或者說有著鮮明的哲學(xué)特征。
[參考文獻(xiàn)]
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[3]胡軍哲學(xué)是什么[M]北京:北京大學(xué)出版社,2002
[4][美]溫特國(guó)際政治社會(huì)理論[M]秦亞青上海:上海人民出版社,2000
建構(gòu)主義方法論范文第4篇
建構(gòu)主義原本并不是國(guó)際關(guān)系學(xué)界的概念。它最初被用于教育心理學(xué)領(lǐng)域,曾經(jīng)出現(xiàn)在瑞士心理學(xué)家讓·皮亞杰論述心理發(fā)生發(fā)展及認(rèn)識(shí)形成的著作《發(fā)生認(rèn)識(shí)論原理》當(dāng)中。在這一領(lǐng)域,“建構(gòu)主義”被用來說明兒童在與周圍環(huán)境相互作用的過程中,通過“同化”與“順應(yīng)”兩個(gè)基本過程,逐步建立起關(guān)于外部世界的知識(shí),從而發(fā)展自身的認(rèn)識(shí)結(jié)構(gòu)。這一心理學(xué)基礎(chǔ)應(yīng)用于教育學(xué)中,即演化為以學(xué)生為主體,教師、學(xué)生、教材(知識(shí))、媒介四要素相互作用的建構(gòu)主義教學(xué)模式。[1](P58-60)
對(duì)建構(gòu)主義使用最廣泛、最深刻的是社會(huì)學(xué)領(lǐng)域,建構(gòu)主義被人們公認(rèn)為社會(huì)學(xué)領(lǐng)域內(nèi)的概念或方法。這也是國(guó)際關(guān)系領(lǐng)域內(nèi)的建構(gòu)主義被稱為“國(guó)際政治社會(huì)學(xué)”的原因。在這一領(lǐng)域,建構(gòu)主義主要是指一種系統(tǒng)的社會(huì)學(xué)方法論,即從社會(huì)化、規(guī)范化的宏觀整體出發(fā),研究社會(huì)體系、構(gòu)成這一體系的個(gè)體及其觀念、身份和行為實(shí)踐。
國(guó)際關(guān)系社會(huì)建構(gòu)主義理論可以從法蘭克福學(xué)派的批判社會(huì)理論、吉登斯的結(jié)構(gòu)化理論、韋伯的政治社會(huì)學(xué)、米德的符號(hào)互動(dòng)理論等找到其深厚的社會(huì)學(xué)淵源。[2](P1)然而,作為一種足以挑戰(zhàn)國(guó)際關(guān)系主流理性主義學(xué)派的全新理論,建構(gòu)主義首先要做的就是夯實(shí)它整個(gè)理論大廈的根基,建立與之相聯(lián)系的深厚哲學(xué)基礎(chǔ)。
哲學(xué)是什么?形而上地說,“哲學(xué)是指導(dǎo)人們生活的藝術(shù)或智慧”。形而下地說,哲學(xué)是人們理解世界和人自身的一系列基本觀點(diǎn)和方法,是系統(tǒng)化、理論化的世界觀、價(jià)值觀。哲學(xué)源于人類好奇的本能和對(duì)美好生活的渴望,它的永恒主題是人。[3](P4)
亞歷山大·溫特的《國(guó)際政治社會(huì)理論》是全面提出和闡述國(guó)際關(guān)系建構(gòu)主義理論的代表作,著作的第一部分基本上是社會(huì)理論和哲學(xué)理論。[4](P3)溫特從本體論、認(rèn)識(shí)論、方法論等各個(gè)方面討論了社會(huì)建構(gòu)問題,同時(shí)建構(gòu)了他“溫和建構(gòu)主義”理論的哲學(xué)基礎(chǔ):“一是基礎(chǔ)性層面,即第二層面問題,涉及有什么內(nèi)容以及我們?cè)鯓咏忉尯屠斫饨?gòu)主義”。[4](P5)建構(gòu)主義在其理論部分的中心詞語(yǔ)是:社會(huì)結(jié)構(gòu),施動(dòng)者,共有觀念,建構(gòu)。即認(rèn)為:國(guó)際社會(huì)的結(jié)構(gòu)是由國(guó)際體系的施動(dòng)者通過其共有觀念來建構(gòu)的社會(huì)性結(jié)構(gòu),而非純粹的物質(zhì)性結(jié)構(gòu);即使是行為體自身的身份和利益也不是天然固有的,而是由共有觀念和與之相應(yīng)的社會(huì)性結(jié)構(gòu)來建構(gòu)的。這是國(guó)際關(guān)系幾大要素的基本關(guān)系問題。
從哲學(xué)的角度來理解,建構(gòu)主義承認(rèn)社會(huì)結(jié)構(gòu)和行為者身份是一種存在,觀念屬于思維范疇,但是這一存在并不是先驗(yàn)的、絕對(duì)的存在,而是物質(zhì)因素和思維共同建構(gòu)的存在。它們的聯(lián)系就在于思維在一定程度上反映了存在,同時(shí)建構(gòu)了存在。而存在既是已有的物質(zhì)存在,同時(shí)也是受思維影響的存在。因?yàn)槭澜绠吘怪皇侨藗兯J(rèn)知的世界。(比如,我們現(xiàn)在看到的太陽(yáng),其實(shí)只是感受到了它在幾分鐘以前放射出的光芒,而不是此刻真正的太陽(yáng)的狀態(tài)。)這也就是說,建構(gòu)主義并不否認(rèn)理性主義所討論的世界具有客觀性,并且可以認(rèn)識(shí),但是這種客觀性只有在認(rèn)識(shí)的主體間才能得到體現(xiàn)。因?yàn)檎J(rèn)識(shí)客觀世界必須在認(rèn)知實(shí)踐中才能實(shí)現(xiàn)。[5](P30)
建構(gòu)主義試圖以整體主義和觀念主義的方法,詮釋國(guó)際政治的體系和個(gè)體及其相互作用,對(duì)觀念的建構(gòu)作用、社會(huì)結(jié)構(gòu)和行為體的相互作用的闡發(fā)帶有明顯的黑格爾辯證唯心主義哲學(xué)的痕跡。它所宣稱的“探求國(guó)際政治環(huán)境從洛克文化到康德文化的過渡”,追尋國(guó)際社會(huì)的和平與友誼的目標(biāo)取向,則更鮮明地展現(xiàn)了建構(gòu)主義類似哲學(xué)的價(jià)值追求。
二、建構(gòu)主義與人、社會(huì)、觀念
在國(guó)際關(guān)系的動(dòng)力和構(gòu)成問題上,建構(gòu)主義認(rèn)為,國(guó)際社會(huì)的主要施動(dòng)者“國(guó)家”實(shí)際上是無法看到的,國(guó)家行動(dòng)依賴于個(gè)人活動(dòng),個(gè)人的共有知識(shí)再造了國(guó)家作為團(tuán)體人或團(tuán)體自我的觀念,“國(guó)家也是人”[4](P272-278)。實(shí)際上,相對(duì)于理性主義把國(guó)家設(shè)定為“理性經(jīng)濟(jì)人”的那種人格化來說,建構(gòu)主義更加深刻地分析了個(gè)體主義的人和人性,它揭示出,施動(dòng)者(國(guó)家)是由個(gè)人組成的,個(gè)人意愿的多元化作用建構(gòu)了國(guó)家的共同觀念,從而影響國(guó)際政治。它甚至把國(guó)家比擬為人,但它是一個(gè)有觀念和主觀性的“人”,而不是一個(gè)客觀的符號(hào)。從這一點(diǎn)來說,建構(gòu)主義可以稱得上是人本主義。
而人恰恰是哲學(xué)的主題。哲學(xué)探討人的肉體與靈魂、生存與毀滅、精神與價(jià)值以及人與他人、人與社會(huì)的關(guān)系。建構(gòu)主義從具有主觀觀念和主體認(rèn)識(shí)功能的“人”的角度來觀察世界,考察國(guó)際關(guān)系,實(shí)質(zhì)上是在闡述關(guān)于人、人的觀念、人與社會(huì)(國(guó)家層次和國(guó)際層次的)相互關(guān)系的建構(gòu)主義主張。
建構(gòu)主義認(rèn)為,人是社會(huì)的人,社會(huì)關(guān)系規(guī)定了人的存在,而社會(huì)的人及其觀念共同建構(gòu)國(guó)家,從而建構(gòu)整個(gè)世界。建構(gòu)主義從它的角度揭示了人存在的意義以及國(guó)際關(guān)系的實(shí)質(zhì):即國(guó)際關(guān)系從根本上說是人與人的關(guān)系,從特征上看是擴(kuò)大了的人際關(guān)系,是人以及人們的共有觀念建構(gòu)起來的一種社會(huì)關(guān)系。由此,國(guó)際社會(huì)與國(guó)際關(guān)系的產(chǎn)生和發(fā)展不是憑空的,不是先驗(yàn)的,而是人與人之間、國(guó)家與國(guó)家之間互動(dòng)的結(jié)果;不是不包含人的觀念與價(jià)值的“冰冷的機(jī)器”,而是能夠體現(xiàn)人的主體性、社會(huì)實(shí)踐性和主觀能動(dòng)性的政治現(xiàn)象。它跟國(guó)內(nèi)政治一樣,是公民的意愿與選擇的多元化作用的結(jié)果。建構(gòu)主義發(fā)掘人,人的觀念和國(guó)際社會(huì)與國(guó)際關(guān)系的聯(lián)系,把三者有機(jī)地統(tǒng)一了起來。它拉近了個(gè)人與國(guó)際關(guān)系的距離,使國(guó)際關(guān)系變得人性化,使國(guó)際關(guān)系不再是實(shí)質(zhì)上只作為概念存在的“國(guó)家”之間的事,使人性回歸國(guó)際政治。[4](P31)這不能不說是建構(gòu)主義對(duì)國(guó)際關(guān)系理論的重要貢獻(xiàn)。
三、建構(gòu)主義的世界觀與價(jià)值觀
所謂世界觀,通常是指人們對(duì)世界的總的看法和根本觀點(diǎn),而價(jià)值觀則反映人們的需要、取舍、傾向和意愿。哲學(xué)是“關(guān)于世界觀的學(xué)說”,注重價(jià)值觀,世界觀與價(jià)值觀反映哲學(xué)的特性。
建構(gòu)主義的世界觀是明確的。它認(rèn)為,“世界無政府狀態(tài)”是一種特定事實(shí),但是它不是先驗(yàn)的、自在的。它是世界體系的施動(dòng)者及其共有觀念建構(gòu)的,因而也是可變的。這在哲學(xué)上就是說,世界是我們所認(rèn)識(shí)的世界,也是我們的世界,人對(duì)世界來說不是無為的。這樣,建構(gòu)主義既肯定了現(xiàn)實(shí)主義關(guān)于世界無政府狀態(tài)的實(shí)在性,肯定了新現(xiàn)實(shí)主義關(guān)于世界體系的結(jié)構(gòu)性,又修正了這兩者的觀點(diǎn),把這兩種理論避而不談的“世界無政府狀態(tài)到底是怎么來的”這個(gè)問題提了出來,并且深入研究,進(jìn)而提出了自己革命性的理念主義觀點(diǎn):“人類關(guān)系的結(jié)構(gòu)主要是由共有觀念而不是由物質(zhì)力量決定的”[4](P1)。與此同時(shí),建構(gòu)主義用辯證主義哲學(xué)的方法,把新現(xiàn)實(shí)主義體系理論所忽略的單位層次因素對(duì)體系的建構(gòu)作用,作為建構(gòu)主義所要解決的另一個(gè)中心問題。而它的答案就是:“結(jié)構(gòu)引導(dǎo)角色在相互作用的過程中重新界定它們的利益和認(rèn)同甚至角色自身?！盵6](P380)簡(jiǎn)言之,這個(gè)國(guó)際關(guān)系的世界,實(shí)質(zhì)上是體系和施動(dòng)者(包括共有觀念)之間的相互建構(gòu)。這是國(guó)際關(guān)系的基本狀態(tài)問題。
與此相應(yīng)的,在國(guó)際關(guān)系的發(fā)展趨勢(shì)和方向問題上,建構(gòu)主義堅(jiān)決摒棄了科學(xué)行為主義的所謂價(jià)值中立,在現(xiàn)實(shí)的基礎(chǔ)上提出了國(guó)際關(guān)系研究的價(jià)值觀問題,提出了理性的“理想主義”。它認(rèn)為,既然國(guó)際體系的施動(dòng)者國(guó)家是個(gè)體人共有觀念的集合,世界體系是由施動(dòng)者及其共有觀念建構(gòu)的,體系也建構(gòu)了施動(dòng)者的身份和利益,而和平、幸福與友誼是正常的個(gè)人的需要,那么也就有理由相信,國(guó)際社會(huì)可以堅(jiān)決地拋棄“一切人反對(duì)一切人”的霍布斯式無政府文化,從競(jìng)爭(zhēng)對(duì)手式的當(dāng)代洛克文化狀態(tài)走向相互友愛的康德文化,從而確保世界的和平和人類的福祉。建構(gòu)主義認(rèn)為,國(guó)際體系結(jié)構(gòu)可以變化,變化的方向是向前的、進(jìn)步的、樂觀的,從而國(guó)際關(guān)系也將向著和解與和平的方向發(fā)展。它斷然拒絕了現(xiàn)實(shí)主義關(guān)于國(guó)家的自私本能導(dǎo)致國(guó)際關(guān)系悲劇循環(huán)的理論,在肯定由于國(guó)家的選擇和實(shí)踐的消極和失誤有導(dǎo)致國(guó)際社會(huì)“依然陷于洛克文化之中不能自拔”[4](P42)的可能性的同時(shí),展望了國(guó)際社會(huì)的光明前途,并對(duì)有實(shí)力的大國(guó)以及它們的選擇和努力寄予厚望。這一點(diǎn)與哲學(xué)中關(guān)于社會(huì)發(fā)展的螺旋式上升理論殊途同歸。四、建構(gòu)主義的方法論
建構(gòu)主義成型于舊的國(guó)際格局解體、新的格局尚未形成的國(guó)際關(guān)系大變革時(shí)代,實(shí)踐的需要呼喚理論的創(chuàng)新,建構(gòu)主義國(guó)際政治理論由此應(yīng)運(yùn)而生。但是,理性主義方法統(tǒng)治國(guó)際關(guān)系理論界已有多年,建構(gòu)主義如何引導(dǎo)人們擺脫絕對(duì)理性主義的束縛,從一個(gè)嶄新的視角來分析和研究國(guó)際關(guān)系呢?
建構(gòu)主義的方法論特征是整體主義,它從國(guó)際體系結(jié)構(gòu)的總體出發(fā),強(qiáng)調(diào)體系對(duì)國(guó)家的建構(gòu)作用,特別是國(guó)際體系文化對(duì)國(guó)家身份和利益的建構(gòu)。首先,它引導(dǎo)人們懷疑理性主義關(guān)于行為體身份不變的假定前提,通過兩個(gè)相同國(guó)家在不同時(shí)期的不同關(guān)系和觀念,[4](P40)輕而易舉地對(duì)理性主義理論的這一固有缺陷進(jìn)行證偽。國(guó)家間關(guān)系是變化的,國(guó)家之間彼此的看法也不是一成不變的,這一點(diǎn)人人皆知,因而理性主義理論派別對(duì)此根本無從反駁。然后,進(jìn)一步歸納得出:建立在實(shí)證主義和因果性解釋基礎(chǔ)上的理論假定———國(guó)際關(guān)系是一個(gè)外在的客觀現(xiàn)實(shí),可以通過自然科學(xué)方法加以證實(shí)的觀念———是錯(cuò)誤的。因?yàn)樯鐣?huì)歷史事件是不可逆轉(zhuǎn)、不可還原的,它只能由我們,站在各自不同的位置,帶著各自特有的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)、價(jià)值和道德觀念去認(rèn)知。進(jìn)一步說,完全客觀的現(xiàn)象即使存在,對(duì)于人來說也是沒有意義的,理論研究者詮釋的所有事件都是人們主觀認(rèn)知的現(xiàn)象,它不能脫離物質(zhì)因素的作用,但觀念的作用更是不容忽視的。而國(guó)際關(guān)系的實(shí)質(zhì),就是結(jié)構(gòu)、施動(dòng)者和共有觀念的互相建構(gòu)。建構(gòu)主義用普通的哲學(xué)邏輯方法,向人展示了一個(gè)建構(gòu)主義的國(guó)際關(guān)系世界。
但是,如果我們追問,建構(gòu)主義最初是何以發(fā)現(xiàn)和斷言國(guó)際關(guān)系的這種建構(gòu)主義特征的?因?yàn)橛^念建構(gòu)體系,體系與施動(dòng)者互構(gòu)本身也是不能由科學(xué)加以證實(shí)的,恐怕這只能歸功于建構(gòu)主義的最初創(chuàng)立者們所謂“智的直覺”了。
五、結(jié)語(yǔ)
從哲學(xué)視角考察和分析建構(gòu)主義,無疑會(huì)讓對(duì)這種理論更加充滿期待。溫特的建構(gòu)主義理論是辯證的,它重視理念的作用,又不否定物質(zhì);它是實(shí)踐的,它把國(guó)際關(guān)系中問題的最終解決出路放在國(guó)家的實(shí)踐上;在分析體系結(jié)構(gòu)和國(guó)家時(shí),它實(shí)際上是真正承認(rèn)現(xiàn)實(shí)的理性主張,卻又對(duì)國(guó)際社會(huì)達(dá)到互相友愛的康德文化狀態(tài)充滿理想主義的激情;它把國(guó)家比擬為人,從人本、人性來考察國(guó)際關(guān)系的真實(shí)屬性。溫特“溫和建構(gòu)主義”的本意是要在傳統(tǒng)理性主義與反思主義之間找到一條中間道路[4](P2),卻開辟了一方研究國(guó)際關(guān)系理論的全新領(lǐng)域。
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建構(gòu)主義方法論范文第5篇
〔論文摘要〕20世紀(jì)后期興起和發(fā)展起來的建構(gòu)主義思潮，對(duì)具有“質(zhì)的風(fēng)格”的扎根理論方法產(chǎn)生了較大影響。建構(gòu)主義扎根理論，將建構(gòu)主義者所提出的很多方法和問題融入進(jìn)來，成為“一種在實(shí)證主義和后現(xiàn)代主義之間取中間路線的方法”，以發(fā)展一個(gè)可以解釋某個(gè)特定現(xiàn)象的概念和理論為目的。扎根理論方法也適應(yīng)于教育技術(shù)研究，有助于提高研究者的教育技術(shù)理論水平，彌合理論與實(shí)踐的脫節(jié)。
20世紀(jì)80年代以來，教育領(lǐng)域?qū)τ谠碚摰倪\(yùn)用得到肯認(rèn)，并成為歐美等國(guó)具有一定影響的研究方式。90年代中期以后才逐漸嘗試在我國(guó)教育中運(yùn)用，但至今為止尚處在引進(jìn)、吸收、消化和本土化改造階段，尚未成為教育研究的主流范式，更沒有得到教育技術(shù)領(lǐng)域的重視。
一、建構(gòu)主義扎根理論的思想淵源和理論背景
社會(huì)學(xué)家格萊瑟和斯特勞斯的《扎根理論的發(fā)現(xiàn)》一書在1967年出版，標(biāo)志著一種具有傳統(tǒng)實(shí)證主義和符號(hào)互動(dòng)論思想的扎根理論產(chǎn)生。扎根理論是一種歸納研究方法，研究者在研究開始之前一般沒有理論假設(shè)，通過連續(xù)比較的方法，從經(jīng)驗(yàn)資料中建立新的秩序，把所收集到的資料經(jīng)過概念化的過程予以命名，歸納出概念和命題，然后上升到理論，這是一種自下而上建立理論的方法。從發(fā)展沿革上看，扎根理論大致經(jīng)歷了三個(gè)相互聯(lián)系的時(shí)期:20世紀(jì)60年代的格萊瑟和斯特勞斯傳統(tǒng)理論、20世紀(jì)90年代的斯特勞斯和科賓的程序化理論、21世紀(jì)的建構(gòu)主義扎根理論。
(一)實(shí)用主義
19世紀(jì)末20世紀(jì)初，通過詹姆士、杜威等人的活動(dòng)，實(shí)用主義發(fā)展成為在美國(guó)影響最大的哲學(xué)流派。實(shí)用主義強(qiáng)調(diào)行動(dòng)的重要性，注重對(duì)有問題的情境進(jìn)行處理，在問題解決中產(chǎn)生方法?！皬?qiáng)調(diào)哲學(xué)應(yīng)立足于現(xiàn)實(shí)生活，主張把確定信念作為出發(fā)點(diǎn)，把采取行動(dòng)當(dāng)作主要手段，把獲得實(shí)際效果當(dāng)作最高目的?！敖?jīng)驗(yàn)”一詞是杜威實(shí)用主義哲學(xué)體系中最基本的概念，杜威提出經(jīng)驗(yàn)的連續(xù)性原則和互動(dòng)原則作為衡量經(jīng)驗(yàn)的標(biāo)準(zhǔn)。杜威說，“在任何情況下，都有某種連續(xù)性，因?yàn)槊糠N經(jīng)驗(yàn)對(duì)于各種態(tài)度都能產(chǎn)生較好和較壞的影響”，“互動(dòng)”是指機(jī)體與環(huán)境的相互作用，“這個(gè)原則賦予經(jīng)驗(yàn)的客觀條件和內(nèi)部條件這兩種因素以同樣的權(quán)利”。這兩個(gè)原則深深地體現(xiàn)在扎根理論研究方法中。斯特勞斯將實(shí)用主義哲學(xué)研究的程序、行動(dòng)和意義引人到經(jīng)驗(yàn)研究之中。實(shí)用主義影響下的扎根理論，將應(yīng)用性和有用性作為扎根理論分析的衡量標(biāo)準(zhǔn)之一，強(qiáng)調(diào)理論永遠(yuǎn)是暫時(shí)的，理論沒有什么神秘或神圣可言。強(qiáng)調(diào)理論只是對(duì)行為結(jié)果的假定總結(jié)，是一種工具，是否有價(jià)值取決于是否能使行動(dòng)成功。
(二)符號(hào)互動(dòng)論
符號(hào)互動(dòng)論源于美國(guó)實(shí)用主義哲學(xué)家w·詹姆斯、布魯默和g·h·米德的著作。1930一1950年，布魯默及其同事、學(xué)生們出版的一系列著作確定了該理論的主要觀點(diǎn)。60年代以后，美國(guó)學(xué)者布魯默、t·西布塔尼、r"h·特納等學(xué)者進(jìn)一步發(fā)展了這一理論。符號(hào)互動(dòng)論的基本假定是:(1)人對(duì)事物所采取的行動(dòng)是以這些事物對(duì)人的意義為基礎(chǔ)的;(2)這些事物的意義來源于個(gè)體與其同伴的互動(dòng)，而不存在于這些事物本身之中;(3)當(dāng)個(gè)體在應(yīng)付他所遇到的事物時(shí)，他通過自己的解釋去運(yùn)用和修改這些意義。符號(hào)互動(dòng)論的方法論特征是:傾向于自然主義的、描述性的和解釋性的方法論，強(qiáng)調(diào)研究過程，而不是研究固定的、靜止的、結(jié)構(gòu)的屬性;必須研究真實(shí)的社會(huì)情境，而不是通過運(yùn)用實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)或調(diào)查研究來構(gòu)成人造情境。
作為扎根理論建立者之一的斯特勞斯，有著在芝加哥大學(xué)的學(xué)術(shù)背景，將芝加哥學(xué)派的實(shí)地研究和符號(hào)互動(dòng)引人到扎根理論。在那里，深受帕克、杜威實(shí)用主義思想，以及米德、布魯默符號(hào)互動(dòng)論的影響。符號(hào)互動(dòng)論的芝加哥社會(huì)學(xué)派，廣泛使用實(shí)地觀察和深度訪談的方法收集資料，強(qiáng)調(diào)從行動(dòng)者的角度理解社會(huì)互動(dòng)、社會(huì)過程和社會(huì)變化。斯特勞斯和科賓在1990年寫出《質(zhì)性研究概論》一書，至今為止這個(gè)版本使用得最為廣泛。他們的立場(chǎng)帶有后實(shí)證主義色彩，因?yàn)樗麄円仓鲝垉A聽被調(diào)查者的聲音，盡可能精確地代表被調(diào)查者，發(fā)現(xiàn)并承認(rèn)被調(diào)查者對(duì)于現(xiàn)實(shí)、和他們不同的看法，認(rèn)識(shí)到分析對(duì)象和分析過程中藝術(shù)性和科學(xué)性同時(shí)并存。受符號(hào)互動(dòng)論的影響，扎根理論的研究題目來源多是日常生活，研究成果也回歸日常生活，而非理論檢驗(yàn)或在理論引導(dǎo)下的假設(shè)檢驗(yàn)。
(三)建構(gòu)主義
20世紀(jì)后期形成的建構(gòu)主義思潮，是在后實(shí)證主義的元敘述中興起和發(fā)展起來的，其觀點(diǎn)依賴于相對(duì)主義和意識(shí)形態(tài)，對(duì)具有“質(zhì)的風(fēng)格”的扎根理論方法也產(chǎn)生較大影響?？溒澨岢龅慕?gòu)主義扎根理論是闡釋性傳統(tǒng)的一部分，是“一種在實(shí)證主義和后現(xiàn)代主義之間取中間路線的方法”?？溒澥歉袢R瑟和斯特勞斯的學(xué)生，利用她深厚的符號(hào)互動(dòng)論底蘊(yùn)，挑戰(zhàn)傳統(tǒng)模式的客觀主義傾向，擴(kuò)展了扎根理論現(xiàn)存方法的廣度和潛力。她認(rèn)為，扎根理論必須從其實(shí)證主義源頭那里繼續(xù)發(fā)展，把過去二十年來由建構(gòu)主義者所提出的很多方法和問題融人進(jìn)來，使其成為一種更加細(xì)致和更具反思性的實(shí)踐。
卡麥茲說:“我更接近實(shí)用主義，因?yàn)槲屹澇神R克思的觀點(diǎn)，‘人類創(chuàng)造自己的歷史，但他們并不是隨心所欲地創(chuàng)造，并不是在自己選定的條件下創(chuàng)造，而是在直接碰到的、既定的、從過去繼承下來的條件下創(chuàng)造’。這種唯物論的活動(dòng)觀點(diǎn)撕碎了激進(jìn)建構(gòu)主義觀點(diǎn)中的極端個(gè)人主義和唯我論思想。2006年出版了《構(gòu)建扎根理論:質(zhì)的研究的實(shí)踐指南》，該專著包括概論、豐富資料收集技術(shù)、不同的分析編碼策略以及理論建構(gòu)中的備忘錄寫作的重要性;討論了理論抽樣、飽和與分類、扎根理論中理論化的不同方式;最后，還包括撰寫草稿的實(shí)踐技巧，對(duì)完成整個(gè)研究過程各個(gè)部分的價(jià)值進(jìn)行了反思評(píng)價(jià)。它不是一種菜單式風(fēng)格的枯燥方法，而為研究者和新手們提供了一套作者本人獨(dú)特的扎根理論方法。
二、建構(gòu)主義扎根理論的基本觀點(diǎn)
本體論上是相對(duì)主義和認(rèn)識(shí)論上是主觀主義的建構(gòu)主義扎根理論，重塑了研究過程中研究者與被研究者的互動(dòng)關(guān)系，整個(gè)過程中研究者的觀點(diǎn)起了重要作用。在本體論上，建構(gòu)主義相信一種相對(duì)主義現(xiàn)實(shí)，現(xiàn)實(shí)既是個(gè)體的建構(gòu)，又是特定社會(huì)情境中的主體間的協(xié)商結(jié)果，是互動(dòng)的個(gè)體的社會(huì)性建構(gòu)。認(rèn)為現(xiàn)實(shí)是在特定的社會(huì)和情境中建構(gòu)的，隨著時(shí)間的流逝而變化;對(duì)于這個(gè)現(xiàn)實(shí)的理解和賦予意義卻是由每個(gè)人自己決定，了解現(xiàn)實(shí)的唯一途徑就是通過經(jīng)驗(yàn)和行動(dòng)。一個(gè)事件的社會(huì)建構(gòu)意義隨著時(shí)間的流逝所發(fā)生，它不但被個(gè)體的行動(dòng)所影響，而且被歷史、社會(huì)和語(yǔ)言所影響，這種本體論觀點(diǎn)是對(duì)以前所接受的實(shí)證主義和后實(shí)證主義范式觀點(diǎn)的突破。建構(gòu)主義扎根理論認(rèn)為，研究成果中的現(xiàn)實(shí)并不是由被研究者的現(xiàn)實(shí)構(gòu)成，是多重解釋中的一種解釋。我們把社會(huì)生活的概念從一個(gè)現(xiàn)實(shí)的世界，一個(gè)有待發(fā)現(xiàn)的、有待應(yīng)付的、有待分類的世界改變?yōu)橐粋€(gè)在思想上變成現(xiàn)實(shí)的世界，一個(gè)通過成員的語(yǔ)言和行動(dòng)變成現(xiàn)實(shí)的世界。所以，社會(huì)現(xiàn)象是復(fù)雜多面的，扎根理論者所建構(gòu)的不是現(xiàn)實(shí)的形象，而是一種形象的現(xiàn)實(shí)，即一種客觀的、真實(shí)的、外在的現(xiàn)實(shí)。
在認(rèn)識(shí)論上，建構(gòu)主義相信知識(shí)是由依賴情境和負(fù)荷價(jià)值的多種解釋所構(gòu)成。對(duì)知識(shí)的認(rèn)識(shí)不是唯一不變的，知識(shí)是一個(gè)重構(gòu)的創(chuàng)造性的問題，不存在帶有普遍意義的、脫離具體情境的、抽象的知識(shí);知識(shí)是對(duì)具體社會(huì)文化情境的建構(gòu)，是參與各方面通過互動(dòng)而達(dá)到的一種暫時(shí)的共識(shí)。建構(gòu)是主觀的創(chuàng)造和主體間的證實(shí)，要求研究者必須密切深人到研究過程。所以，建構(gòu)主義認(rèn)為主體和客體兩者是一個(gè)互為主體的關(guān)系，研究者與研究過程有密切關(guān)系，研究者是主要研究工具，不是一個(gè)旁觀者，研究結(jié)果是由不同主體通過互動(dòng)而達(dá)成的共識(shí)。
建構(gòu)主義扎根理論修補(bǔ)了過去質(zhì)的研究法對(duì)于理論看法的不足，重視建構(gòu)意義和行動(dòng)者診釋的過程，以實(shí)際的情境為主，用更多樣的方式，尋找最佳的解決方法。行動(dòng)與互動(dòng)的意義源于社會(huì)情境，人們時(shí)常認(rèn)為通過正確的使用方法，就可以減少研究者的影響，這并不是事實(shí)，任何研究都是情境化的，是扎根在情境脈絡(luò)和位置、時(shí)間，以及諸如此類因素中的。卡麥茲認(rèn)為很難忽視研究者的身份，以及存在的事實(shí)和準(zhǔn)確性問題，因?yàn)槠渲锌偸怯袕埩Γ捎谑聦?shí)是本土的、相對(duì)的、基于歷史的、情境的、情境脈絡(luò)的。正是由于作為研究者的觀點(diǎn)影響他所觀察到的事物，意味著價(jià)值和真實(shí)是相關(guān)聯(lián)的。研究者的觀點(diǎn)不是一種附加，它是一種看待問題的途徑，必須不斷地自我反思—自己的任何價(jià)值觀念來自哪兒，這些對(duì)我們來說是最重要的事情，而我們卻傾向于認(rèn)為是理所當(dāng)然的。
在方法論上，建構(gòu)主義假想的現(xiàn)實(shí)是多面的，不能被切割成碎片或在實(shí)驗(yàn)室研究，而是只能作為一個(gè)自然情境下的統(tǒng)一整體來研究。這種研究是在自然情境中作自然式探究，它是非正式的、互動(dòng)的。研究設(shè)計(jì)也就是研究的逐漸展開過程，設(shè)計(jì)的本質(zhì)是擴(kuò)張主義的，不是在實(shí)證主義/后實(shí)證主義方法中看到的簡(jiǎn)約化。建構(gòu)主義扎根理論在研究過程中，要求強(qiáng)化研究者對(duì)資料提問的能力，了解被研究者對(duì)問題所理解的意義，而且要體現(xiàn)在最后的研究成果，體現(xiàn)在語(yǔ)言編碼和分類、理論性備忘錄以及理論性結(jié)果中，并與被研究者發(fā)生互動(dòng)關(guān)系，從而理解他們，對(duì)其行為意義進(jìn)行解釋。在資料和初稿之間來回反復(fù)多次，在理論和文化中流動(dòng)，然后又帶著一些懷疑、興趣和好奇心回到資料中。嘗試著通過寫作喚起體驗(yàn)性的感情，備忘錄的寫作幫助研究者將分析性解釋和經(jīng)驗(yàn)表現(xiàn)連結(jié)起來，對(duì)資料中出現(xiàn)的理論性問題進(jìn)行思考，逐步深化自己已經(jīng)建構(gòu)起來的初步理論。
三、建構(gòu)主義扎根理論對(duì)教育技術(shù)研究的價(jià)值和影響
教育技術(shù)學(xué)屬于社會(huì)科學(xué)范疇，許多社會(huì)科學(xué)的研究方法特別是教育科學(xué)以及心理學(xué)的研究方法，只要能夠達(dá)到教育技術(shù)學(xué)的研究目的，我們都可以借用。通過開展扎根理論，建立介于抽象綜合性理論同具體經(jīng)驗(yàn)性命題兩者之間的一種中層理論，對(duì)于教育技術(shù)研究具有重要的方法論價(jià)值。
(一)有助于教育技術(shù)研究的本土化
“中國(guó)教育界接受了教育學(xué)的普遍主義，養(yǎng)成了對(duì)自身經(jīng)驗(yàn)的忽視甚至卑視”，“同時(shí)還因此產(chǎn)生一種錯(cuò)覺，似乎教育學(xué)理論是可以直接由國(guó)外譯出，快捷地為我所用，它不受本國(guó)基礎(chǔ)的影響，也可與民族的文化傳統(tǒng)無關(guān)”。面對(duì)復(fù)雜的教育技術(shù)研究任務(wù)，“實(shí)證一科學(xué)”的實(shí)證方法難以適應(yīng)對(duì)復(fù)雜的教學(xué)活動(dòng)的把握，從教育技術(shù)學(xué)要研究如何解決教育教學(xué)問題來看，需要對(duì)其變通。
開展教育技術(shù)研究要從本地實(shí)情出發(fā)，著重研究本地實(shí)際，總結(jié)本地經(jīng)驗(yàn)，解決本地問題，扎根理論對(duì)教育技術(shù)研究本土化有著特殊的意義和重要的價(jià)值?！霸边@個(gè)字強(qiáng)調(diào)教育技術(shù)研究人員必須實(shí)地進(jìn)人研究對(duì)象的處境，扎扎實(shí)實(shí)著手去從事直接的觀察與互動(dòng)。在研究過程中有相當(dāng)嚴(yán)謹(jǐn)?shù)牟襟E，確保研究人員的歸納與結(jié)論是忠實(shí)地根據(jù)從研究對(duì)象所收集到的第一手資料，而非自己主觀的意見。扎根理論一定要有經(jīng)驗(yàn)的支持，但其主要的宗旨不在于其經(jīng)驗(yàn)性，而在于從經(jīng)驗(yàn)的事實(shí)中抽象出新的理論和思想，是建立理論而非驗(yàn)證假設(shè)或既有理論。
(二)有助于提高研究主體—教育技術(shù)研究者的理論水平
我國(guó)教育技術(shù)學(xué)的大部分專家學(xué)者都是理工科的學(xué)術(shù)背景和思維方式，占主導(dǎo)地位的是理工科的思維方式和研究方法，以及由此必然導(dǎo)致的對(duì)教育研究中定量研究方法的偏愛，對(duì)教育中質(zhì)的研究、尤其是思辨哲學(xué)研究方法論比較陌生甚至拒斥。掌握扎根理論，有助于提高研究者理論思辨水平。由于扎根理論的主要宗旨是建構(gòu)理論，認(rèn)為理論比純粹的描述具有更強(qiáng)的解釋力度，因此它特別強(qiáng)調(diào)研究者對(duì)理論保持高度的敏感性，這是扎根理論有別于其他質(zhì)的研究的特殊之處。理論敏感性是研究者的個(gè)人特質(zhì)，指的是一種能由繁雜資料中去蕪存警，辨別事物相關(guān)性，覺察資料內(nèi)涵意義及精妙之處的能力。理論敏感性與研究者的洞察力、分析力、概括力等密切相關(guān)，來源于專業(yè)經(jīng)驗(yàn)、個(gè)人經(jīng)驗(yàn)(默會(huì)知識(shí))、對(duì)該領(lǐng)域?qū)I(yè)文獻(xiàn)的熟悉程度以及對(duì)相關(guān)文獻(xiàn)資料的熟悉程度。
教育技術(shù)研究中使用扎根理論方法，“不論是在設(shè)計(jì)階段，還是在收集和分析資料的時(shí)候，研究者都應(yīng)該對(duì)自己現(xiàn)有的理論、前人的理論以及資料中呈現(xiàn)的理論保持敏感，都應(yīng)時(shí)刻注意捕捉理論及能生成理論的線索”。對(duì)于各種文獻(xiàn)，或研究初期所萌生的范疇、假設(shè)都要存疑而且需不斷地用實(shí)際資料加以驗(yàn)證。增進(jìn)理論敏感性對(duì)于一個(gè)教育技術(shù)研究者來說有著多方面的價(jià)值，有助于擺脫對(duì)某些現(xiàn)象的思維定勢(shì)，使思路從文獻(xiàn)和個(gè)人經(jīng)驗(yàn)的蔽障中釋放出來。同時(shí)，遵守必要的研究程序，可以增強(qiáng)研究工作的嚴(yán)謹(jǐn)性，減少個(gè)人偏見，以及那些可能導(dǎo)致對(duì)資料作出不切實(shí)際解釋的一些假定。
(三)有助于彌合教育技術(shù)理論與實(shí)踐的脫節(jié)
扎根理論的創(chuàng)始人聲稱其主張就是為了“填平理論研究與經(jīng)驗(yàn)研究之間尷尬的鴻溝”，不在于了解單一因果關(guān)系。扎根理論的一個(gè)基本前提是:知識(shí)是積累而成的，是一個(gè)不斷從事實(shí)到“實(shí)質(zhì)理論”向“形式理論”演進(jìn)的過程。這里所謂“實(shí)質(zhì)理論”是指在原始資料的基礎(chǔ)上建立起來的、適于在特定情境中解釋特定社會(huì)現(xiàn)象的理論;所謂“形式理論”，是指系統(tǒng)的觀念體系和邏輯架構(gòu)，可以用來說明、論證和預(yù)測(cè)有關(guān)社會(huì)現(xiàn)象的規(guī)律。實(shí)質(zhì)理論不能憑空產(chǎn)生，必須扎根于原始資料之中，作為在原始資料與形式理論之間的中介而凸顯其重要性。
從我國(guó)教育技術(shù)學(xué)的理論和實(shí)踐發(fā)展?fàn)顩r來看，相當(dāng)部分還停留在利用網(wǎng)絡(luò)技術(shù)或多媒體技術(shù)從事課程教學(xué)實(shí)踐的經(jīng)驗(yàn)研究等方面。并且多以經(jīng)驗(yàn)研究為主，較少系統(tǒng)設(shè)計(jì)和分析的實(shí)驗(yàn)研究，以及基于本土實(shí)踐的理論建構(gòu)和實(shí)驗(yàn)成果。研究者或沉溺于對(duì)從理論到理論推演的形而上的研究，或滯留于對(duì)經(jīng)驗(yàn)事實(shí)的描述，強(qiáng)調(diào)研究的“實(shí)證性”和“可證實(shí)性”。扎根理論恰恰兼顧了二者研究的缺陷，較好地處理長(zhǎng)期爭(zhēng)論的問題—理論和實(shí)踐之間的關(guān)系。扎根理論相信依照其原則與態(tài)度所發(fā)展出來的概念架構(gòu)或理論，會(huì)與所研究的實(shí)際狀況相當(dāng)吻合。
(四)有助于研究者掌握和利用質(zhì)性分析軟件
大多數(shù)質(zhì)性分析軟件的方法論框架是扎根理論，如nudist明確定位為輔助扎根理論分析。不過，需要強(qiáng)調(diào)的是，質(zhì)性分析軟件不是方法本身，而是輔助質(zhì)性分析的一種工具，一種組織和管理原始資料的工具。計(jì)算機(jī)技術(shù)的發(fā)展提升了教育技術(shù)學(xué)者的研究能力，這種影響表現(xiàn)在研究過程的各個(gè)階段。據(jù)不完全統(tǒng)計(jì)，目前已經(jīng)有二十多種質(zhì)性分析的軟件，如at-las.ti,inforapid、alceste、weftqda、nudist,nvivo8等，分別隸屬于德國(guó)、英國(guó)、法國(guó)、美國(guó)、澳大利亞等國(guó)家，也開始提供將質(zhì)性資料轉(zhuǎn)換到常用統(tǒng)計(jì)軟件的數(shù)據(jù)接口，這些工具上的革新將加快這種趨勢(shì)的發(fā)展。
利用質(zhì)性分析軟件的自動(dòng)編碼功能、編輯與檢索功能、多媒體資料存儲(chǔ)管理、概念網(wǎng)絡(luò)的可視化功能等，研究者可以系統(tǒng)地將資料收集過程、分析過程并行，發(fā)現(xiàn)質(zhì)性資料中的潛在模式，也可能借助于程序而得以保存代碼的修正過程;也可以把代碼之間的關(guān)系以圖形表示出來，從而讓研究者或者讀者直觀地把握研究的理論模型;也可以結(jié)合在線統(tǒng)計(jì)軟件的數(shù)據(jù)接口，通過網(wǎng)絡(luò)共享方式進(jìn)行質(zhì)性研究資料的分析。
