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建構(gòu)主義學(xué)習理論的觀點范文第1篇

論文摘要:信息技術(shù)不但改變了人們的生活方式和生產(chǎn)方式，而且也改變了人們的思維方式和學(xué)習方式。建構(gòu)主義學(xué)習理論引入國內(nèi)和信息技術(shù)的深入應(yīng)用，又改變了傳統(tǒng)的“教”和“學(xué)”。本文討論了信息技術(shù)環(huán)境下，建構(gòu)主義學(xué)習理論對學(xué)習產(chǎn)生的正反兩個方面影響。

建構(gòu)主義學(xué)習理論自1997年由我國教育技術(shù)學(xué)專家何克抗先生以《建構(gòu)主義—革新傳統(tǒng)教學(xué)的理論基礎(chǔ)》為題，從西方引人到我國教育技術(shù)學(xué)領(lǐng)域。從此，建構(gòu)主義理論在中國教育技術(shù)學(xué)領(lǐng)域茁壯成長。在這十年期間，從陌生到熟悉甚至到對此理論地狂熱一路走來，對我國的教育教學(xué)改革，尤其對教育技術(shù)學(xué)的理論和實踐產(chǎn)生了重要影響，當然也對我們的學(xué)習產(chǎn)生了深遠的影響。

1學(xué)習、學(xué)習理論以及建構(gòu)主義學(xué)習理論

古今中外，對學(xué)習的認識，不同的人有不同的認識，不同的人站在不同的角度、處在不同的時代對學(xué)習也有不同的看法，仁者見仁，智者見智?？v觀對學(xué)習的定義，可見學(xué)習由廣義的學(xué)習和狹義的學(xué)習之分，從廣義上來講，學(xué)習包括個體從低等動物到人類在后天生活過程中，通過活動、練習，獲得行為經(jīng)驗的過程。而狹義的學(xué)習即人類的學(xué)習，則是在社會生活實踐中，在社會傳遞下，以語言為中介，自覺地、積極地、主動地掌握社會和個體的經(jīng)驗的過程。從狹義的學(xué)習概念可以看出，學(xué)生的學(xué)習是人類學(xué)習的一種，是特殊與一般的關(guān)系。學(xué)生的學(xué)習是在教師的指導(dǎo)下，有目的、有計劃、有組織地掌握系統(tǒng)的科學(xué)知識和技能，發(fā)展各種能力，形成一定的世界觀與道德品質(zhì)的過程。

學(xué)習理論顧名思義，就是研究學(xué)習的專門理論。學(xué)習理論是心理學(xué)最古老、最核心、也是最發(fā)達的領(lǐng)域之一，也是教育心理學(xué)基本的或核心的理論。自從心理學(xué)從1879年建立第一個實驗室為標志，心理學(xué)作為一門獨立的學(xué)科成長起來。100多年來，各派心理學(xué)家都將學(xué)習作為其分析和研究的一個重要領(lǐng)域，他們對學(xué)習的研究和闡述形成了不同派別的學(xué)習理論。迄今為止，對學(xué)習產(chǎn)生過重要影響的學(xué)習理論有兩大派別，但這兩派別當中又有不同的觀點和新的小派別。第一大派別就是以華生、期金納、桑代克等為代表的聯(lián)結(jié)派，他們倡導(dǎo)行為主義學(xué)習理論，他們的基本主張是學(xué)習是刺激與反應(yīng)之間簡單聯(lián)結(jié)形成的。第二大派別就是以格式塔心理學(xué)家、布魯納、奧蘇貝爾、皮亞杰、維果斯基等為代表的認知派，他們倡導(dǎo)認知主義學(xué)習理論，他們的基本主張是學(xué)習是個體頭腦中認知結(jié)構(gòu)的改變，學(xué)習是個體頭腦中經(jīng)驗的重組。需要指出的是在國內(nèi)廣泛被使用的建構(gòu)主義學(xué)習理論，其實質(zhì)也屬于認知派別，只是相對而言，它更側(cè)重于研究學(xué)習情境并發(fā)展認知結(jié)構(gòu)。

建構(gòu)主義學(xué)習理論在20世紀90年代廣泛在西方流行起來，它是學(xué)習理論從行為主義理論發(fā)展到認知主義學(xué)習理論以后的進一步發(fā)展，被譽為當代教育心理學(xué)中的一場革命。建構(gòu)主義學(xué)習理論還是屬于現(xiàn)代認知派別的一個分支，更加重視社會情境對人類知識建的重要性。建構(gòu)主義理論強調(diào)知識不是通過教師傳授得到的，而是學(xué)習者在一定的情境即社會文化背景下，借助他人(包括教師和學(xué)習伙伴)的幫助，利用必要的學(xué)習資料，通過意義建構(gòu)的方式而獲得。建構(gòu)主義學(xué)習理論認為“情境”、“協(xié)作”、“會話”和“意義建構(gòu)”是學(xué)習環(huán)境中的四大要素或四大屬性。

以多媒體和網(wǎng)絡(luò)為主要代表的信息技術(shù)具備建構(gòu)主義所需要的特征，通過對文字、圖片、聲音、動畫、視頻等要素的控制能夠很好地營造認知環(huán)境，有效地迎合了建構(gòu)主義的要求，這是導(dǎo)致建構(gòu)主義學(xué)習理論被重視的一個重要特征。借助信息技術(shù)，建構(gòu)主義學(xué)習理論得到了快速發(fā)展，顯示了強大的生命力。建構(gòu)主義是一個全新的學(xué)習理論，對國內(nèi)的教育教學(xué)改革起著重要的影響，有些人甚至懷疑教師存在的意義，認為教師可能將被取消。近兩三年來，人們逐漸回歸理性，開始冷靜地認識和對待建構(gòu)主義學(xué)習理論。

2信息技術(shù)環(huán)境下建構(gòu)主義學(xué)習理論對人類學(xué)習的積極影響

傳統(tǒng)環(huán)境下與信息技術(shù)環(huán)境下人們的學(xué)習是不同的，建構(gòu)主義學(xué)習理論與信息技術(shù)相結(jié)合能夠?qū)崿F(xiàn)它關(guān)于情境設(shè)計、交互式學(xué)習等觀點。正是現(xiàn)代信息技術(shù)迎合了建構(gòu)主義學(xué)習理論的要求，從而在教育領(lǐng)域才得到了空前的發(fā)展。當然我們也應(yīng)該辯證地認識建構(gòu)主義學(xué)習理論的積極和消極的方面。建構(gòu)主義學(xué)習理論在國內(nèi)對學(xué)習帶來的影響是雙方面的，有正面的影響，也有負面的影響，我們先來看看其積極的影響。

2.1對人類學(xué)習觀念的變革

在社會信息化的進程當中，人是一個最活躍、最積極的因素。當然在教和學(xué)組成的雙邊活動中，教育者和受教育者同樣也是最核心的因素。建構(gòu)主義學(xué)習理論批評了傳統(tǒng)教學(xué)中，教師的中心地位以及學(xué)生被當成灌輸?shù)膶ο蟮鹊?。所倡?dǎo)教育者的新理念，如教師的現(xiàn)代教學(xué)理念、而向全體發(fā)展學(xué)生的理念，以及受教育者的新理念，如學(xué)習應(yīng)該是一個積極、主動的一個過程，教育者和受教育者的這種理念都對最終的學(xué)習效果產(chǎn)生重大的影響。為此，人類的學(xué)習觀念也由原來的被動的過程變逐漸地變主動的過程。在教育信息化領(lǐng)域，影響教育信息化成敗的關(guān)鍵也是在于人們陳舊的觀念。在學(xué)習中，高效的自主學(xué)習模式難以推廣，最主要的原因是學(xué)生在長期的學(xué)習生活中養(yǎng)成的被人教的依賴，懶惰思想根深蒂固，不愿改變，也難以改變。

2.2對學(xué)習方式的變革

學(xué)習是一個復(fù)雜的現(xiàn)象，影響學(xué)習效果的因素是多種多樣的。學(xué)習方式對于一個學(xué)習者來講，是影響其學(xué)習效果的重要因素。長期以來，人類將學(xué)習狹隘地理解為文化知識的學(xué)習，致使對學(xué)習活動的研究局限于教育理論界，未能從更高層次來把握學(xué)習活動的特點和規(guī)律?，F(xiàn)代信息技術(shù)和建構(gòu)主義學(xué)習理論的結(jié)合，使人類的學(xué)習方式從印刷時代跨入了信息時代，這是一場深刻的歷史變革，這就要求人類要適應(yīng)新的環(huán)境，找出一套行之有效的、全新的、高效的學(xué)習方式，從而大大提高人類掌握知識和技能的能力，以適應(yīng)更加復(fù)雜的社會變革。學(xué)習是學(xué)習者個體所從事的主要活動，學(xué)習者根據(jù)學(xué)習材料和實際情況采取不同的學(xué)習方法和學(xué)習策略，如自主學(xué)習還是協(xié)作學(xué)習，還是在實踐中去學(xué)習。通過對學(xué)習方式的變革，學(xué)習者能夠?qū)⒍喾N學(xué)習方法結(jié)合起來，避免在傳統(tǒng)單一環(huán)境下學(xué)習的發(fā)生。

2.3對學(xué)習資源的變革

學(xué)習資源是一個寬泛的概念。學(xué)習資源包括一切有助于學(xué)習者有效學(xué)習的因素，包括信息、人員、教材、設(shè)備、技術(shù)和環(huán)境。在基于資源的學(xué)習當中，學(xué)習資源成為學(xué)習的重要組成部分和學(xué)習過程的中心環(huán)節(jié)。傳統(tǒng)的教學(xué)以教師、學(xué)生、教材三者為基本要素，教師是知識的傳授者和壟斷者，學(xué)習是問題的被動接受者，教材是學(xué)生唯一資源。而現(xiàn)在信息技術(shù)環(huán)境下建構(gòu)主義學(xué)習理論強調(diào)要設(shè)計社會情境，學(xué)習者可以利用身邊的各種有助于學(xué)習的資源進行學(xué)習。學(xué)習資源成了學(xué)生認知的工具，成為學(xué)生用來獲取知識、進行信息交流與傳遞、數(shù)據(jù)處理及思想表達的手段。

3信息技術(shù)環(huán)境下建構(gòu)主義學(xué)習理論對學(xué)習的負面影響

建構(gòu)主義學(xué)習理論作為我國教育教學(xué)改革的理論基礎(chǔ)之一，必將繼續(xù)影響著我國的教育教學(xué)改革。然而，建構(gòu)主義學(xué)習理論并不是十全十美的理論，在我國現(xiàn)行的教育體制和教育水平的現(xiàn)實情況下，也有其不足的地方。

3.1建構(gòu)主義學(xué)習理論對教師的要求過高，不利于學(xué)生的學(xué)習

建構(gòu)主義學(xué)習理論積極倡導(dǎo)的情境創(chuàng)設(shè)等觀點對教師提出了新的較高的要求，而我國的教師隊伍結(jié)構(gòu)復(fù)雜，層次水平相差較大，對新理論的掌握還需要一個過程。因此在我國實施的教育教學(xué)改革中不能盲目跟進，要根據(jù)教師的實際情況來進行改革。另外一個方面有些知識適合于用建構(gòu)主義的理論來讓學(xué)生掌握，而有些知識不適合這種理論來讓學(xué)生掌握，有些知識還需要強化或練習是一個重要的方法。所以，人們的學(xué)習活動也不能搞一刀切，要根據(jù)教師的情況來定。

3.2建構(gòu)主義學(xué)習理論所要求的學(xué)習環(huán)境較高，不利于學(xué)生的學(xué)習

建構(gòu)主義學(xué)習理論所倡導(dǎo)的學(xué)習環(huán)境的設(shè)計需要有很好的信息技術(shù)軟硬件來支持。一方面當前我國大多數(shù)學(xué)習者的軟件硬件水平達不到條件，另一方面教師的構(gòu)建學(xué)習環(huán)境的技術(shù)能力和水平也相對不足。建構(gòu)主義學(xué)習理論即使是一個十全十美的理論，在我國這樣一個具有1000萬教師的國家，也需要國家巨大的經(jīng)濟投人，逐步來改善建構(gòu)主義學(xué)習理論所要求的軟硬件環(huán)境。

3.3建構(gòu)主義本身也存在不合理的觀點，不能一味地學(xué)習和運用

認知派學(xué)習理論是批判著行為派學(xué)習理論成長起來的，當然建構(gòu)主義學(xué)習理論也不例外，也批判了行為主義學(xué)習理論中合理的成份，過分強調(diào)了學(xué)生學(xué)習過程個體知識再生產(chǎn)的信息加工活動的個別性，而否認其本質(zhì)上的共同性，過分強調(diào)學(xué)生學(xué)習的情境性，非結(jié)構(gòu)性。因此在現(xiàn)實的學(xué)習過程當中，我們要博采眾長，對各種學(xué)習理論進行認真分析，冷靜思考，將各種學(xué)習理論的優(yōu)點結(jié)合起來指導(dǎo)我們的學(xué)習活動。

建構(gòu)主義學(xué)習理論的觀點范文第2篇

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建構(gòu)主義學(xué)習理論是學(xué)習理論中行為主義發(fā)展到認知主義后的進一步發(fā)展。它的核心觀點是學(xué)習者從經(jīng)驗中積極地構(gòu)建他們自己的知識和意義，是讓學(xué)生為主體，在學(xué)習教育者經(jīng)驗過程中構(gòu)建自己的學(xué)習結(jié)果。學(xué)習構(gòu)建主義學(xué)習理論，并應(yīng)用于教學(xué)實踐，不僅能保證教學(xué)的質(zhì)量與效率，而且有利于培養(yǎng)學(xué)生發(fā)散性思維，批判性思維和創(chuàng)造性思維，還有利于培養(yǎng)學(xué)生的主人翁意識和他們的創(chuàng)新精神與實踐能力。這將對我們實施素質(zhì)教育，推進課程改革產(chǎn)生深遠影響和積極的促進作用。

適用于中職教育行為導(dǎo)向教學(xué)法是以活動為導(dǎo)向的，以能力為本位的教學(xué)方法。通過行動的引導(dǎo)使學(xué)生在活動中提高學(xué)習興趣、培養(yǎng)創(chuàng)新思維、形成關(guān)鍵能力。其教學(xué)方法實施的基礎(chǔ) = 用心 + 用手 + 用腦（職業(yè)活動）。

物流專業(yè)是當前職業(yè)教育和高等教育中日趨熱門的一個專業(yè)，與之相關(guān)聯(lián)的各門課程的重要性也漸漸顯露出來。物流專業(yè)英語作為物流專業(yè)學(xué)習的一門輔助課程，讓學(xué)生在學(xué)習基礎(chǔ)英語的前提下，向?qū)I(yè)領(lǐng)域發(fā)展。但是這時卻出現(xiàn)了許多問題：學(xué)生覺得單詞太長，無法記憶;覺得文章句子長，無法理解;覺得對話復(fù)雜，不知所云……所以，讓學(xué)生有興趣學(xué)習物流英語，學(xué)好物流英語，用好物流英語，提高專業(yè)素質(zhì)，為將來就業(yè)鋪平道路，就成了英語教師的當務(wù)之急。目前我們以建構(gòu)主義學(xué)習理論為指導(dǎo)，以行動導(dǎo)向教學(xué)法為手段設(shè)計情景教學(xué)模式，將會是一條可行之路。

首先，教師要有物流專業(yè)英語教學(xué)的整體概念：一方面，教學(xué)進程是自上而下的展開。即首先呈現(xiàn)整體性的任務(wù)，讓學(xué)生嘗試進行問題的解決，在此過程中，學(xué)生要自己發(fā)現(xiàn)完成整體任務(wù)所需首先完成的子任務(wù)，以及完成各級任務(wù)所需的各級知識技能;另一方面，學(xué)習內(nèi)容是反復(fù)的。即對同意內(nèi)容的學(xué)習要在不同時間多次進行，每次的情境都是經(jīng)過改組的，而且目的不同，分別著眼于問題的不同側(cè)面。

其次，教師進行“以學(xué)為中心的教學(xué)模式”設(shè)計。

第一，分析教學(xué)目標。對整門課程及各教學(xué)單元進行教學(xué)目標分析，以確定當前所學(xué)知識的“主題”（即與基本概念、基本原理、基本方法或基本過程有關(guān)的知識內(nèi)容）。

第二，分析學(xué)習者的特征。學(xué)習者特征分析關(guān)注學(xué)習者的智力因素和非智力因素，其中智力因素分析主要包括學(xué)習者的知識基礎(chǔ)、認知能力和認知結(jié)構(gòu)變量分析。

第三，創(chuàng)設(shè)學(xué)習情境。這要求創(chuàng)設(shè)與當前學(xué)習主題相關(guān)的、盡可能真實的情境。

第四，設(shè)計、提供信息資源。信息資源的設(shè)計是指，確定學(xué)習本主題所需信息的種類和每種資源在學(xué)習本主題過程中所起的作用。對于應(yīng)從何處獲取有關(guān)的信息資源，如何去獲?。ㄓ煤畏N手段、方法去獲取）以及如何有效地利用這些資源等問題，如果學(xué)生確實有困難，教師應(yīng)及時給予幫助。

第五，自主學(xué)習設(shè)計。這是整個以“學(xué)”為中心教學(xué)設(shè)計的核心內(nèi)容。在這里我們可以采用行動導(dǎo)向教學(xué)法。

第六，協(xié)作學(xué)習設(shè)計。設(shè)計協(xié)作學(xué)習環(huán)境的目的是為了在個人自主學(xué)習的基礎(chǔ)上，通過小組討論、協(xié)商，以進一步完善和神話對主題的意義建構(gòu)。

第七，學(xué)習效果評價設(shè)計。這包括小組對個人評價和學(xué)生本人的自我評價。即自主學(xué)習能力與合作學(xué)習過程中做出的貢獻。這一步應(yīng)設(shè)計出使學(xué)生不感到任何壓力、樂意去進行，又能客觀地、確切地反映出每個學(xué)生學(xué)習效果的評價方法。

下面我將以科學(xué)出版社出版的《物流實用英語》中Unit 4 Distribution（第四單元 配送）中Text A Distribution Performance Cycle（課文A 配送循環(huán)）的內(nèi)容為例，來簡單講述一下如何用構(gòu)建主義理論和行動導(dǎo)向法相結(jié)合來進行英語教學(xué)。

這個單元主要講解典型的配送循環(huán)涉及到五項相關(guān)活動。它們是訂單傳送，訂單處理，訂單揀貨，訂單運輸和向客戶交貨。

教師在明確教學(xué)目標，了解職業(yè)學(xué)校學(xué)生的學(xué)習水平和能力后――也就是教師在進行了資訊收集（最學(xué)生特點的信息收集）;設(shè)計教學(xué)過程，制定實施策略之后，開始進入行動導(dǎo)向的實施過程。

教師把整個班級設(shè)計成物流公司配送部門的工作情境。先把學(xué)生分為七組：第一組學(xué)生扮演客戶方，向物流公司下訂單;第二組學(xué)生接收訂單后傳送訂單;第三組學(xué)生處理訂單;第四組學(xué)生根據(jù)訂單進行揀貨;第五組學(xué)生將揀好的貨物進行運輸;第六組學(xué)生將接收到的貨物交與第一組學(xué)生扮演的客戶方，到此整個配送循環(huán)的過程完畢。然后，由第七組的同學(xué)當評審官，縱觀全局地對其他六組的表現(xiàn)做一個評價。

在這個過程中，由老師引導(dǎo)學(xué)生思考，首先學(xué)生們需要具備那些英語單詞、資料？其次，要怎樣做才能讓本組的同學(xué)達成一致、對外溝通？不同組之間學(xué)生們又需要怎樣交流才能使配送順利的進行下去？這一系列的思考恰恰又是學(xué)生收集信息、計劃、決策、實施的過程。評審大權(quán)在第七組學(xué)生手中，但在其作出點評的時候，也是全班各組同學(xué)間相互審視的過程。所以整個過程貫穿了行動導(dǎo)向教學(xué)法的要旨：用心、用腦。

最后，教師引導(dǎo)各組同學(xué)共同討論相互評價，回顧完成任務(wù)所準備的英語資料單詞，回顧在交流中說過的語句，反思還有哪些不足，怎樣才能做的更好……

總之，在這個教學(xué)過程中，教師引導(dǎo)學(xué)生完成了以學(xué)為中心的教學(xué)模式的應(yīng)用。體現(xiàn)了基于建構(gòu)主義學(xué)習理論的行動導(dǎo)向英語教學(xué)的可行性。學(xué)生主動建構(gòu)完成學(xué)習過程，而不是被動接受;在情景當中鍛煉了批判性思維，提高了關(guān)鍵能力。

參考文獻：

[1]《建構(gòu)主義學(xué)習理論與教學(xué)模式》，何克抗，2005年

建構(gòu)主義學(xué)習理論的觀點范文第3篇

關(guān)鍵詞： 建構(gòu)主義 學(xué)習理論 數(shù)學(xué)建模教學(xué) 指導(dǎo)作用

建構(gòu)主義（constructivism）興起于20世紀90年代前后的美國。10多年來，倍受諸多學(xué)者研究之青睞。對于建構(gòu)主義學(xué)習理論的介紹、評價等問題，相關(guān)的研究論文已經(jīng)作了較為深入的分析，但建構(gòu)主義學(xué)習理論如何與數(shù)學(xué)學(xué)科做到有機整合，與此相關(guān)的研究還比較欠缺。與此同時，數(shù)學(xué)建模競賽近幾年在全國各大高校如火如荼地開展，以數(shù)學(xué)建模相關(guān)課程為主體的教學(xué)改革也取得了明顯成效。通過分析建構(gòu)主義學(xué)習理論與數(shù)學(xué)建模的特點，我認為，認識與掌握建構(gòu)主義理論對數(shù)學(xué)建模教學(xué)有著重要意義。

一、建構(gòu)主義學(xué)習理論簡介

早在五十年代，著名的認知心理學(xué)家皮亞杰曾明確地提出了人的認識并不是對外在的被動的、簡單的反映，而是一種以已有知識和經(jīng)驗為基礎(chǔ)的主動建構(gòu)活動。隨后出現(xiàn)了六種不同傾向的建構(gòu)主義：激進建構(gòu)主義、社會建構(gòu)主義、社會文化認知觀點、信息加工建構(gòu)主義、社會建構(gòu)論和控制論系統(tǒng)觀。概括起來，建構(gòu)主義學(xué)習理論有以下觀點：第一，知識是認知個體主動的建構(gòu)，不是被動地接受或吸收；第二，知識是個人經(jīng)驗的合理化，而不是說明世界的真理；第三，建構(gòu)知識的過程中必須與他人協(xié)商并達成一致，來不斷加以調(diào)整和修正，在此過程中，不可避免地要受到當時社會文化因素的影響；第四，學(xué)習者的建構(gòu)是多元的。由于事物存在的復(fù)雜多樣性，以及個人的先前經(jīng)驗存在的獨特性，每個學(xué)習者對事物意義的建構(gòu)也是不同的。［1］由于建構(gòu)主義所要求的學(xué)習環(huán)境同時得到了當代最新信息技術(shù)成果的強有力支持，這就使建構(gòu)主義學(xué)習理論日益與廣大教師的教學(xué)實踐普遍地結(jié)合起來，從而成為國內(nèi)外學(xué)校深化教學(xué)改革的指導(dǎo)思想。

二、數(shù)學(xué)建模的基本思想

數(shù)學(xué)建模教學(xué)是針對傳統(tǒng)數(shù)學(xué)教學(xué)中過于重視運算能力和邏輯推理能力的考查，重視運用數(shù)學(xué)知識去分析和處理日常生活及生產(chǎn)實際問題而提出來的。數(shù)學(xué)建模教育旨在拓展學(xué)生的思維空間，讓學(xué)生積極主動地去關(guān)心周圍世界、關(guān)心未來，改變習題演練的現(xiàn)狀，讓學(xué)生貼近現(xiàn)實生活，從而使學(xué)生在進行數(shù)學(xué)知識和實際生活雙向建構(gòu)的過程中，體會到數(shù)學(xué)的價值，享受到學(xué)習數(shù)學(xué)的樂趣，體驗到充滿生命活力的數(shù)學(xué)學(xué)習過程。這對于培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和提高學(xué)生的實踐能力是一個很好的途徑。

三、建構(gòu)主義學(xué)習理論與數(shù)學(xué)建模教學(xué)的契合

通過以上對建構(gòu)主義學(xué)習理論及數(shù)學(xué)建模教學(xué)的論述，我們可以看出兩者有一些相通之處。

（一）強調(diào)意義建構(gòu)，與數(shù)學(xué)建模教學(xué)關(guān)注創(chuàng)新異曲同工。

建構(gòu)主義認為“意義建構(gòu)”是整個學(xué)習過程的最終目標，因此，強調(diào)學(xué)習者在學(xué)習過程中要用探索法、發(fā)現(xiàn)法去建構(gòu)知識的意義，強調(diào)學(xué)習過程應(yīng)以學(xué)生為中心，尊重學(xué)生的個性差異，注重互動的學(xué)習方式等，本質(zhì)上是要充分發(fā)揮學(xué)生的主體性，使學(xué)生在學(xué)習過程中是自主的、能動的、富于創(chuàng)造的。建構(gòu)主義的學(xué)習理論更加關(guān)注的，是如何在意義建構(gòu)的教學(xué)過程中培養(yǎng)學(xué)生分析問題、解決問題的能力，進而培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神；同時，在教學(xué)原則及各種教學(xué)方法中，非常強調(diào)對學(xué)生探究與創(chuàng)新能力的培養(yǎng)與訓(xùn)練。

與意義建構(gòu)一樣，數(shù)學(xué)建模教學(xué)，就是要打破長期以來既不能保證教學(xué)的質(zhì)量與效率，又不利于培養(yǎng)學(xué)生的發(fā)散性思維、批判性思維和創(chuàng)造性思維的傳統(tǒng)教學(xué)模式。在數(shù)學(xué)建模的過程中，因為沒有標準的模式，學(xué)生可以從不同角度、層次探索解決的方法，從而獲得綜合運用知識和方法解決實際問題的經(jīng)驗，發(fā)展創(chuàng)新意識。數(shù)學(xué)建模的題目都是來源于工程技術(shù)和管理科學(xué)等方面經(jīng)過簡化加工的實際問題，有較大的靈活性供參賽者發(fā)揮創(chuàng)造能力。

（二）全新的學(xué)習理念，與數(shù)學(xué)建模教學(xué)倡導(dǎo)學(xué)生自主、合作與研究性學(xué)習合拍。

建構(gòu)主義學(xué)習理論認為，在學(xué)校里的許多學(xué)習是無效的。主要原因是學(xué)習的有關(guān)假設(shè)是錯誤的。其主要的假設(shè)有以下幾個方面：（1）學(xué)習者是“白板”、“白紙”和“空桶”。（2）學(xué)習者是知識灌輸?shù)摹叭萜鳌?。?）學(xué)習就是刺激―反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)過程。（4）學(xué)習是獨立的行為。

建構(gòu)主義學(xué)習觀切中了傳統(tǒng)學(xué)習假設(shè)的要害，提出了更符合人的學(xué)習規(guī)律和社會對教育的要求。建構(gòu)主義認為真正的學(xué)習發(fā)生在主體遇到“適應(yīng)困難”的時候，只有在這時，學(xué)習動機才能得到最大限度的激發(fā)。只有當主體已有的知識無法解決新問題時，他才會盡最大努力去尋找用于解決新問題的新知識，也只有這時，他才能最有效地同化新知識。而數(shù)學(xué)建模教學(xué)是以學(xué)生為主，教師利用一些事先設(shè)計好的問題引導(dǎo)學(xué)生主動查閱文獻資料和學(xué)習新知識，鼓勵學(xué)生積極開展討論和辯論，重點是誘導(dǎo)學(xué)生的學(xué)習欲望，培養(yǎng)他們主動探索，努力進取的作風，增強他們的應(yīng)用意識，提高他們的數(shù)學(xué)素質(zhì)，強調(diào)的是獲取新知識的能力，是解決問題的過程，而不僅僅是知識與結(jié)果。

此外，建構(gòu)主義學(xué)習理論與數(shù)學(xué)建模教學(xué)的相通之處還有：兩者都關(guān)注學(xué)生非智力因素的發(fā)展；兩者都強調(diào)情境對學(xué)習的支持作用。

四、建構(gòu)主義學(xué)習理論對數(shù)學(xué)建模教學(xué)的指導(dǎo)作用

建構(gòu)主義學(xué)習是學(xué)習主體對客體進行思維構(gòu)造的過程，是主體在以客體作為對象的自主活動中，由于自身的智力參與而產(chǎn)生個人體驗的過程?？腕w意義正是在這樣的過程中建立起來，“自主活動”、“情境創(chuàng)設(shè)”、“意義建構(gòu)”、“合作學(xué)習”恰是建構(gòu)主義學(xué)習的主要特征。

（一）“意義建構(gòu)”對數(shù)學(xué)建模教學(xué)的指導(dǎo)作用。

建構(gòu)主義的學(xué)習理論認為學(xué)習是個體建構(gòu)自己認知結(jié)構(gòu)的過程?！敖?gòu)”是一種主動、自覺、自我組織的認識方式，是主客體之間的“交互作用”，是“主體客觀化”與“客體主觀化”的辯證統(tǒng)一。知識的學(xué)習過程即知識的建構(gòu)過程，這一過程是學(xué)習者通過新舊知識間雙向的、反復(fù)的相互作用而完成的。單純的外部刺激本身沒有意義，學(xué)習者要在自己已有經(jīng)驗背景下，對它進行編碼、加工，建構(gòu)自己的理解，同時，已有認知結(jié)構(gòu)又會因新信息的進入而發(fā)生不同程度的調(diào)整和改變，變得更加完善。數(shù)學(xué)建模教學(xué)正是體現(xiàn)了建構(gòu)主義學(xué)習的這一要求。為了使每一位學(xué)生在數(shù)學(xué)建模過程中更好地實現(xiàn)“意義建構(gòu)”，我認為，在數(shù)學(xué)建模教學(xué)中教師要充分尊重學(xué)生在建模教學(xué)中的主體地位，根據(jù)每個學(xué)生的興趣、愛好、基礎(chǔ)、能力、創(chuàng)造意識的差異，從每個學(xué)生實際出發(fā)，針對不同層次的學(xué)生提供不同難度的數(shù)學(xué)建模材料，提供多層次、多層面的輔導(dǎo)和幫助，滿足學(xué)生個性化學(xué)習的要求，以便最大限度地發(fā)揮學(xué)生的主觀能動性。

（二）“情境創(chuàng)設(shè)”對數(shù)學(xué)建模教學(xué)的指導(dǎo)作用。

建構(gòu)主義認為，學(xué)是與一定的社會文化背景即“情境”相聯(lián)系的，在實際情境下進行學(xué)習，可以使學(xué)習者利用自己原有認知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)經(jīng)驗去同化和索引當前學(xué)習到的新知識，從而賦予新知識以某種意義。情境創(chuàng)設(shè)一般可以分兩種情況［2］：一種是學(xué)科內(nèi)容具有嚴謹結(jié)構(gòu)的情況，要求創(chuàng)設(shè)有豐富資源的學(xué)習環(huán)境，包括許多不同情境的應(yīng)用實例和有關(guān)的信息資料，以便學(xué)習者根據(jù)自己的興趣去主動發(fā)現(xiàn)、主動探索；另一種是學(xué)科內(nèi)容不具有嚴謹結(jié)構(gòu)的情況，要求創(chuàng)設(shè)接近真實情境的學(xué)習環(huán)境，該環(huán)境主要是仿真實際情境，從而激發(fā)學(xué)習者參與交互式學(xué)習的積極性、主動性。

數(shù)學(xué)建模教學(xué)中要創(chuàng)設(shè)問題情境，激發(fā)學(xué)生探索知識的興趣，鼓勵學(xué)生提出問題、發(fā)現(xiàn)問題并努力解決問題。美國教育家魯巴克認為：“最精湛的教育藝術(shù)，遵循的最高準則，就是學(xué)生自己提出問題?！睂W(xué)生在數(shù)學(xué)建模過程中會產(chǎn)生許多想法，成功的數(shù)學(xué)建模必須有學(xué)生的主動思考。教師要精心、科學(xué)地設(shè)計問題，保護學(xué)生提出問題表達思想的積極性，即使學(xué)生提出的問題或表達的思路是明顯錯誤的，也不要打擊學(xué)生的積極性，教師要盡量為學(xué)生學(xué)習建模創(chuàng)造一種積極思考、勇于探索的寬松氣氛。

（三）“自主活動”對數(shù)學(xué)建模教學(xué)的指導(dǎo)作用。

傳統(tǒng)教學(xué)觀點認為學(xué)習是一種“反映”，強調(diào)學(xué)習作為一種認識所具有的客體性；而建構(gòu)主義學(xué)習理論則強調(diào)主體性，指出學(xué)習作為一種認識是主體能動選擇、主動建構(gòu)的過程。建構(gòu)主義學(xué)習理論認為，學(xué)習是積極、主動的，離開學(xué)生積極主動的參與，任何學(xué)習都是無效的。學(xué)習的主體性意味著教學(xué)應(yīng)以學(xué)生為中心，從學(xué)習者個體出發(fā)，重視學(xué)生經(jīng)驗背景的豐富性和差異性。

建構(gòu)觀下的數(shù)學(xué)建模過程強調(diào)建?；顒邮堑谝晃坏?，學(xué)生只有積極參與數(shù)學(xué)建?；顒硬拍苷嬲龑W(xué)好數(shù)學(xué)建模。我認為，教師在數(shù)學(xué)建模過程中要讓學(xué)生自主活動，適度指導(dǎo)學(xué)生分析問題的特征、差異和隱含關(guān)系，引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)具體情況，靈活調(diào)整數(shù)學(xué)建模思路，突破思維定勢，尋求最佳的建模途徑，不斷培養(yǎng)學(xué)生數(shù)學(xué)思維的廣闊性、深刻性、靈活性。

（四）“合作學(xué)習”對數(shù)學(xué)建模的指導(dǎo)作用。

社會性建構(gòu)主義認為，知識不僅是個體在與物理環(huán)境的相互作用中建構(gòu)起來的，社會性的相互作用也同樣重要，甚至更加重要。人的高級心理機能的發(fā)展是社會性相互作用內(nèi)化的結(jié)果。另外，每個學(xué)習者都有自己的經(jīng)驗世界，不同的學(xué)習者可以對某種問題形成不同的假設(shè)和推論，而學(xué)習者可以通過相互溝通和交流，相互爭辯和討論，合作完成一定的任務(wù)，共同解決問題，從而形成更豐富、更靈活的理解。同時，學(xué)習者可以與教師、學(xué)科專家等展開充分的溝通。這種社會性相互作用可以為知識建構(gòu)創(chuàng)設(shè)一個廣泛的學(xué)習共同體，從而為知識建構(gòu)提供豐富的資源和積極的支持。［3］

合作學(xué)習的關(guān)鍵在于小組成員在完成小組任務(wù)的過程中相互溝通、相互合作、共同負責，從而達到共同的目標。在合作學(xué)習中學(xué)習者之間交流、爭議、意見綜合等有助于學(xué)習者建構(gòu)起新的、更深層的理解；在討論中，學(xué)習者之間觀點的對立可以更好地引發(fā)學(xué)習者的認知沖突；在學(xué)習者為解決某個問題而進行的交流中，他們要達成對問題的共同的理解。合作學(xué)習可以將整個任務(wù)分布到各個成員身上，從而可以使學(xué)習者完成單個學(xué)習者難以完成的復(fù)雜任務(wù)。此外，合作學(xué)習還有利于培養(yǎng)學(xué)生的合作精神、團隊意識和集體觀念；可以提高學(xué)生在教學(xué)活動中的投入程度，尤其是可以促進后進生的學(xué)習；最后，學(xué)生通過合作與交流也必然會促進自我反省與自我意識的發(fā)展。

實踐證明，建構(gòu)主義理論比其他的學(xué)習理論更深刻、更真實地揭示了學(xué)習活動的本質(zhì)，更科學(xué)地處理了教與學(xué)的關(guān)系。實施建構(gòu)主義下的教學(xué)策略，有助于數(shù)學(xué)建模教學(xué)的開展，能提高學(xué)生學(xué)習數(shù)學(xué)的興趣、能力和成績，適應(yīng)素質(zhì)教育、創(chuàng)新教育的要求。

參考文獻：

［1］顧明遠，孟繁華.國際教育新理念［M］.海口：海南出版社，2001.

［2］周國萍.建構(gòu)主義教學(xué)觀評析［J］. 集美大學(xué)學(xué)報，2003，（4）.

建構(gòu)主義學(xué)習理論的觀點范文第4篇

關(guān)鍵詞：學(xué)習理論；社會；情境學(xué)習

引 言：

學(xué)習理論是一門研究學(xué)習心理規(guī)律和原理的學(xué)問，它揭示人類如何獲得比較持久的行為經(jīng)驗和變化的經(jīng)驗，分析影響學(xué)習的各種因素及其相互關(guān)系 對學(xué)習理論的研究，使我們越來越深刻地認識人類學(xué)習的本質(zhì)，并不斷推動著我國的教育改革。人類學(xué)習的各派理論主要分兩大取向：一方強調(diào)學(xué)習是在個體身上發(fā)生的事，是知識的獲得過程，包括行為取向、認知取向的學(xué)習理論；另一方則強調(diào)學(xué)習的社會性質(zhì)，認為人與人之間的交往互動是學(xué)習主要方式，包括以社會建構(gòu)主義及情境認知等為代表的社會學(xué)習理論 。近年來，一種新的學(xué)習理論研究取向―生態(tài)學(xué)習觀正在逐步形成，這種學(xué)習觀從一種更整合、更系統(tǒng)的視角來看待學(xué)習。從學(xué)習理論不斷發(fā)展完善的趨勢來看，對于學(xué)習本質(zhì)的研究越來越傾向于全面具體化，不僅強調(diào)學(xué)習的個體認知，更重視外部環(huán)境即社會的作用，這兩者之間的互動也成為研究的熱點。

一、個體性學(xué)習觀中的社會性體現(xiàn)

個體學(xué)習理論強調(diào)的是一種個體性的學(xué)習，它以在個體身上發(fā)生的并以個體活動形式完成的學(xué)習活動為研究對象。如行為主義學(xué)派和認知學(xué)派所關(guān)注的都是個體學(xué)習者面對環(huán)境變化所發(fā)生的反應(yīng)性活動。個體學(xué)習論關(guān)注外部環(huán)境的作用。

（一）行為主義學(xué)習理論

行為主義學(xué)習理論，主要包括桑代克的聯(lián)結(jié)主義學(xué)習論、巴甫洛夫的條件反射論和斯金納的操作學(xué)習論。行為主義認為，學(xué)習是由經(jīng)驗引起的可觀察行為的相對持久的變化。行為主義學(xué)習理論強調(diào)刺激--反應(yīng)的聯(lián)結(jié)，認為學(xué)習是由外部強化的練習所引起的行為變化。在行為主義看來，學(xué)習是一種被動反應(yīng)過程，此觀點忽視了人本身這個有機體的作用，帶有嚴重的機械性。這種忽視人主觀能動作用的學(xué)習理論在另一方面卻強調(diào)了外部環(huán)境的作用，不僅包括物理環(huán)境，還有社會環(huán)境，只有處在一定的環(huán)境中接受刺激才能產(chǎn)生學(xué)習的反應(yīng)，可見在行為主義中也能體現(xiàn)出社會性的重要作用。

（二）認知主義學(xué)習理論

認知取向的學(xué)習包括格式塔學(xué)派的學(xué)習理論、皮亞杰的發(fā)生認識論、布魯納的認知結(jié)構(gòu)學(xué)習論、個體建構(gòu)學(xué)習論及信息加工學(xué)習論等。認知主義學(xué)習理論認為學(xué)習是個人對情景的理解和組織，是對外部事物的內(nèi)部反映的結(jié)果，也是個體對事物或情景從認識、辨別、理解從而獲得知識的歷程。該觀點強調(diào)人的能動作用及其內(nèi)部強化。認知心理學(xué)家更重視研究學(xué)習者處理外部環(huán)境刺激的內(nèi)部過程與機制，而非外顯的刺激與反應(yīng)，學(xué)習是認知的形成、重組和使用的過程。

桑代克在聯(lián)結(jié)主義觀中指出學(xué)習主要通過“試誤”建立起情境和反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)，這里提出了“情境”的內(nèi)容，與社會性學(xué)習有很大的相關(guān)性。皮亞杰的認知建構(gòu)主義中也提出，人們通常是在自身經(jīng)驗的基礎(chǔ)上建構(gòu)自己的知識，人們需要親身探索和經(jīng)歷事物的機會。要在教學(xué)內(nèi)容上給學(xué)生以實踐的機會。雖然皮亞杰不認同社會互動是思維發(fā)展的主要機制這一點，但是他認為社會環(huán)境是學(xué)習發(fā)展的一個重要因素。美國教育心理學(xué)家維特羅克提出生成學(xué)習理論，強調(diào)學(xué)習的本質(zhì)是學(xué)習者的認知結(jié)構(gòu)與環(huán)境中接受的信息相互作用并主動建構(gòu)意義的過程。斯皮羅提出認知靈活性理論，指從不同角度以多種方式重建自己的知識，以便對變化的情境領(lǐng)域做出適當反應(yīng)。這些認知心理學(xué)流派的學(xué)者無不關(guān)注著社會或情境在個體認知建構(gòu)中的作用。

二、社會性學(xué)習觀對學(xué)習本質(zhì)的探討

（一）社會建構(gòu)主義學(xué)習理論

社會建構(gòu)主義的形成主要受杜威、維果茨基、布魯納和班杜拉等人觀點的影響。社會建構(gòu)主義認為個體的認知完全是一種個體間相互作用的社會行為，每個人的認知只是一種社會意義的分享，因而我們的經(jīng)驗只存在社會意義的建構(gòu)而不是個人意義的建構(gòu)，社會意義的建構(gòu)是一種認知分享，即認知主體不是單個個體而是由各個個體組成的共同體，這種認知分享是個體間的分工合作。社會建構(gòu)主義者將學(xué)習視為一個社會過程，學(xué)習既不是僅僅發(fā)生于個體的內(nèi)部，也不是由外部力量塑造的行為的消極發(fā)展過程，只有當個體參與社會活動，有意義的學(xué)習才會發(fā)生。這種觀點強調(diào)文化和情境在人類學(xué)習過程中的重要作用。

（二）情境學(xué)習理論

情境學(xué)習理論認為學(xué)習的實質(zhì)是個體參與實踐， 與他人、環(huán)境等相互作用的過程，是形成參與實踐活動的能力、提高社會化水平的過程，而知識既不實現(xiàn)于客觀的行為，也不實現(xiàn)于主觀的大腦，知識實現(xiàn)于人與社會或物理情境的交互狀態(tài)中，分布于個體內(nèi)、個體間、媒介、環(huán)境、文化、社會和時間等之中 。此觀點認為學(xué)習與認知本質(zhì)上是情境性的，不可能脫離具體的情境而產(chǎn)生，情境是整個學(xué)習中的重要而有意義的組成部分。不難看出，情境學(xué)習理論關(guān)注的是物理的或社會的環(huán)境與個體的交互作用，強調(diào)的是知識與情境之間動態(tài)相互作用的過程。

三、生態(tài)學(xué)習觀的社會性學(xué)習趨勢

研究者從生態(tài)系統(tǒng)觀的角度提出了一個趨向整合性的、適應(yīng)性的和多樣性的全新理論―生態(tài)學(xué)習觀。生態(tài)學(xué)習觀認為學(xué)習不僅是針對客觀世界的認知活動，同時也是一種社會性的交往實踐，而為了順利達成這兩種實踐活動，學(xué)習者還必須堅持與自我的不斷對話即反思性的實踐，在這三種實踐中，學(xué)習者不僅建構(gòu)了對世界的意義，同時也型塑了“自我”。這種觀點將學(xué)習者、學(xué)習活動、工具中介系統(tǒng)、物質(zhì)及社會環(huán)境等一起視為一個整體的分析單元。這種綜合趨勢無疑也增強了對社會情境學(xué)習的重視程度。

四、結(jié)論

由于人具有自然和社會的雙重屬性，自然人的行為與社會息息相關(guān)，學(xué)習的形成和目的及其應(yīng)用歸根到底是在所處社會中發(fā)揮作用。從某種程度上來說，學(xué)習過程就被認為是社會文化參與過程的延伸。

參考文獻：

【1】趙力燕著《學(xué)習理論的三種研究取向》，TECHNOLOGY AND MARKET，Vol.17，No.10，2010

【2】胡誼、郝寧著《教育心理學(xué)：理論與實踐的整合觀》，2009年

建構(gòu)主義學(xué)習理論的觀點范文第5篇

關(guān)鍵詞：行為主義；建構(gòu)主義；學(xué)習

一、學(xué)習有效性的啟示

行為主義認為學(xué)習過程是教師向?qū)W生的傳遞過程。學(xué)習者的行為則是他們對環(huán)境刺激做出反應(yīng)。學(xué)習就是通過強化建立刺激與反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)。建構(gòu)主義的學(xué)習理論強調(diào)教學(xué)中應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生積極，主動的參與學(xué)習。建構(gòu)主義認為學(xué)習是通過學(xué)習者與其所處的環(huán)境相互作用而產(chǎn)生的。而學(xué)生學(xué)習的有效性首先體現(xiàn)在學(xué)生是否積極主動地參與學(xué)習，才能保證對知識的主動建構(gòu)。一節(jié)課的效果如何，應(yīng)當首先關(guān)注學(xué)生學(xué)的如何，教師教學(xué)的有效性首先體現(xiàn)在能否調(diào)動學(xué)生的學(xué)習積極性，促進學(xué)生對知識的主動建構(gòu)。在建構(gòu)主義指導(dǎo)下，學(xué)習者應(yīng)該參與學(xué)習目標的提出和確定，并且在解決問題的過程中，綜合運用原有的知識、經(jīng)驗，形成自己的假設(shè)和解決方案，在做的過程中建構(gòu)起新的知識結(jié)構(gòu)。

行為主義和建構(gòu)主義學(xué)習理論在學(xué)習觀上的不同觀點對我國當前的課堂教學(xué)具有重要的啟示意義。在傳統(tǒng)的班級授課制中，對于學(xué)生的主體性、參與性一直不夠重視，在應(yīng)試教育的壓力下，有些教師甚至視學(xué)生如同沒有思想的存在物。這種狀況近年來在各方面的批判下已經(jīng)大有改觀，但還遠遠沒有達到理想的程度。建構(gòu)主義從學(xué)習論的角度為發(fā)揮學(xué)生的主體作用提供了新的理論支撐，把學(xué)生提升到主體地位，更符合學(xué)習的規(guī)律。

二、學(xué)習目標的轉(zhuǎn)變

行為主義學(xué)習理論認為學(xué)習的發(fā)生就是刺激與反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)。所有的行為都是習得的，強調(diào)鄰近和強化在學(xué)習中的價值，并由此延伸到塑造或糾正行為的方法。已有的知識主要是通過各種直接的重復(fù)或存在共同的刺激—反應(yīng)聯(lián)結(jié)而影響新的學(xué)習。舊行為主義甚至認為，學(xué)習者是一塊可以記錄知識的白板，是貯存知識的容器。它認為課堂學(xué)習的目標在于塑造學(xué)習者的行為。因而，課堂教學(xué)重視學(xué)習結(jié)果，不重視學(xué)習過程和學(xué)生的內(nèi)心活動。而建構(gòu)主義則認為，要使學(xué)習者形成對知識的真正理解，就要加強對學(xué)習過程的反思，而不是僅僅記住知識。同時還要使學(xué)習者獲得對所學(xué)學(xué)科的情感體驗。因為教師只有關(guān)注學(xué)生是怎樣學(xué)習的，才能促進學(xué)習者形成對知識的真正理解。建構(gòu)主義強調(diào)，學(xué)習不是簡單地讓學(xué)習者占有別人的知識，而是學(xué)習者主動建構(gòu)自己的知識經(jīng)驗，形成自己的見解。所以在學(xué)習過程中要求學(xué)習者要不斷監(jiān)視自己對知識的理解程度，判斷自己的進展與目標的差距，采取各種策略增進和幫助思考。

時代的發(fā)展使得學(xué)習目標也不斷的發(fā)生變化。當代教育認為，學(xué)生在學(xué)習某門學(xué)科知識時總是帶有一定的情感的。這種情感的投入與學(xué)生學(xué)習該學(xué)科過程中所獲得的體驗密切相關(guān)。積極的體驗會使學(xué)生不斷產(chǎn)生濃厚的興趣和動機，對學(xué)習表現(xiàn)出極大的熱情，并從中獲得滿足和快樂。而這種體驗是建立在民主和諧的學(xué)習氛圍上，建立在不斷的成功與進步之上。教師在教學(xué)過程中必須關(guān)注學(xué)習者的內(nèi)心體驗，關(guān)注學(xué)習者的情感變化。而不僅僅是為了達到塑造行為，掌握知識的單一目的。

三、學(xué)習方式上的變革

行為主義在學(xué)習方式上特別重視強化的作用，認為教學(xué)要形成一系列的強化相依關(guān)系，一步步的達到教學(xué)的目標。其中典型的例子是程序教學(xué)法。小步子進行，呈現(xiàn)明顯的反應(yīng)，及時反饋，自定步調(diào)。其教學(xué)方式可以概括為刺激—反應(yīng)—強化。行為主義學(xué)習理論適合于學(xué)習的初級階段。比如動作技能和言語技能的獲得就適合用行為主義學(xué)習理論作為指導(dǎo)，像學(xué)寫字、記單詞、背古詩等，都是通過不斷的強化訓(xùn)練而達到最終的熟練掌握的。建構(gòu)主義從強調(diào)互動和參與出發(fā)，其教學(xué)方式可以概括為引導(dǎo)—協(xié)作—指導(dǎo)—鞏固。強調(diào)合作學(xué)習和探究學(xué)習的重要性。智慧技能更適合于建構(gòu)主義學(xué)習理論來指導(dǎo)，學(xué)習者要把外界的刺激和內(nèi)部的認知結(jié)構(gòu)聯(lián)系起來，學(xué)習任務(wù)加大，常常為完成某一個復(fù)雜的任務(wù)而進行協(xié)作，通過運用已有的知識來加工、處理、解決，這就需要建構(gòu)主義思想指導(dǎo)。

目前的課堂教學(xué)基本上都是采用的這兩種方式，它們在各自的優(yōu)勢領(lǐng)域發(fā)揮著重要的作用。并無優(yōu)劣之分。教師在教學(xué)中需要做的就是根據(jù)學(xué)習的內(nèi)容和條件等各方面因素對這兩種教學(xué)方式進行正確的選擇。

四、學(xué)習環(huán)境設(shè)計上的改變

行為主義和建構(gòu)主義在學(xué)習環(huán)境設(shè)計上的差異是很大的。行為主義指導(dǎo)下的課堂教學(xué)從學(xué)習內(nèi)容，學(xué)習策略，學(xué)習步驟，都是由教師安排設(shè)計的，目的是要形成強化相依的關(guān)系。而建構(gòu)主義指導(dǎo)下的所有的上述內(nèi)容都是根據(jù)學(xué)生的需要來提供的。它要求教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生之間保持有效互動。每個人根據(jù)自己的經(jīng)驗所建構(gòu)的對外部世界的理解是不同的，也存在著局限性。只有通過合作共享才能使理解更加準確、豐富和全面。因此，學(xué)生在學(xué)習中的交流就應(yīng)該是多向的。建構(gòu)主義非常重視“情景”的作用，在真實的情景下，來促進學(xué)生調(diào)用原有知識來同化和順應(yīng)新知識。

如果說按照建構(gòu)主義思想來安排教學(xué)環(huán)境在以往有些過于理想的話，那么現(xiàn)代網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的發(fā)展為這種“學(xué)習環(huán)境”的創(chuàng)設(shè)提供條件。網(wǎng)絡(luò)提供了學(xué)習的資源，提供了遠距離協(xié)商、合作的平臺。教師要把握時機，探索推行網(wǎng)絡(luò)課堂下教學(xué)環(huán)境的設(shè)計模式。

五、總結(jié)

行為主義學(xué)習理論歷盡滄桑，其嚴格的刺激強化理論一直遭受強烈的抨擊。但與此同時，行為主義學(xué)習理論始終在不斷的演進，至今已近百年。其目標明確，可操作性、觀察性強是認知主義學(xué)習理論及建構(gòu)主義學(xué)習理論無法比擬的。斯金納的程序教學(xué)理論，班杜拉的社會觀察學(xué)習理論都曾一度成為課程改革的指導(dǎo)理論或主流教育思潮。因此，我們不能無視行為主義學(xué)習理論的理性光輝，將其徹底拋棄。反而要更加重視其在塑造良好行為習慣，發(fā)展技能中的作用。

興起于美國的建構(gòu)主義教學(xué)論正在世界范圍內(nèi)產(chǎn)生越來越廣泛的影響。上世紀90年代以來，一些國家把建構(gòu)主義教學(xué)論奉為新一輪課程與教學(xué)改革的重要理論基礎(chǔ)。我國也不例外。建構(gòu)主義學(xué)習理論關(guān)注人的價值，及其與我國素質(zhì)教育內(nèi)涵的不謀而合引起國內(nèi)學(xué)界的大力提倡。但同時，一些學(xué)者也對建構(gòu)主義的普遍適應(yīng)性和實效性提出了質(zhì)疑。有學(xué)者認為建構(gòu)主義不過是在建構(gòu)主義這個新名詞下對杜威，皮亞杰，瓦根舍因等人思想的拼湊，不能代表一種新的教學(xué)論。有的學(xué)者對建構(gòu)主義思想在課程和教學(xué)改革實踐中的運用情況進行了調(diào)查，結(jié)果發(fā)現(xiàn)建構(gòu)主義教學(xué)理論的主張在倡導(dǎo)與實踐之間存在相當?shù)木嚯x。

教育發(fā)展的歷史告訴我們，不存在單一的完美教育形式。不同的理論有不同的適用面。行為主義在塑造行為，形成技能等層次上意義重大，而建構(gòu)主義在問題解決，培養(yǎng)創(chuàng)造力，意義獲得等方面上更有指導(dǎo)意義。也正是不同教學(xué)理論的碰撞推動了教學(xué)理論及實踐的不斷發(fā)展。任何理論的發(fā)展都離不開對別的理論的借鑒與批判。另外，時代的發(fā)展可能會使我們更青睞于某種理論，但并不能因此而對別的理論全盤否定。對于行為主義與建構(gòu)主義，我們也不能脫離具體的教學(xué)說孰好孰壞。當前我國的教育改革，應(yīng)該在宏觀上把握二者的不同，吸收各自的有利因素，將兩種思想結(jié)合使用，探索中國教育改革的良性發(fā)展軌道，為我國培養(yǎng)更多的高素質(zhì)人才。

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