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一、遠程教育的特殊性

(一)教學(xué)的時空分離

教與學(xué)始終是任何形式教育的核心，它是教育不斷向前發(fā)展的原點。教學(xué)是教師和學(xué)生相互作用的過程，教與學(xué)的關(guān)系是一種互為主體的關(guān)系。在傳統(tǒng)教育中，教師與學(xué)生的相互作用是在教師和學(xué)生面對面的情境中發(fā)生的，教師可以通過觀察和交流及時了解學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，并給予反饋，教學(xué)關(guān)系很容易建立，教師、學(xué)生、課程是一個自然融合的過程。而遠程教育之所以稱為“遠程”，就是指教的行為與學(xué)的行為在時空上是分離的，因此，遠程教育的真正的挑戰(zhàn)在于:既要克服時空隔離產(chǎn)生教—學(xué)關(guān)系，又要將教育情境設(shè)置在遠離教師的學(xué)生的日常生活環(huán)境中，而且要在師生分離的狀態(tài)下，在無法根據(jù)學(xué)生的需求做出修正的情況下，規(guī)劃、開發(fā)和發(fā)送教學(xué)內(nèi)容。

(二)教育對象特殊

縱觀遠程教育的發(fā)展歷史，有兩股重要的力量推動著這一特殊教育組織形式的發(fā)展:一是為著彌補制度化的以師生面對面的授受為主要特征的學(xué)校教育系統(tǒng)的不足，以使某些身份特殊的學(xué)習(xí)者(他們通常已經(jīng)參加工作或由于其他原因未能進入“正規(guī)的”學(xué)校教育系統(tǒng)學(xué)習(xí)，但卻有進一步提升自己學(xué)歷或素養(yǎng)的需求)獲得繼續(xù)學(xué)習(xí)的機會;二是信息技術(shù)的發(fā)展，使得客觀上具有一種現(xiàn)實的可能性，使得這些特殊的學(xué)習(xí)者可以不必受到物理空間和時間的限制，能夠在更開放和自主的空間和時間節(jié)律中安排自己的學(xué)習(xí)。

(三)教學(xué)過程特殊

在遠程教學(xué)中，雖然師生之間也有短時間的面對面交互過程，但無論是在時間容量上還是在內(nèi)容容量上，都不占到主要部分。遠程教學(xué)的過程主要包括兩個階段:學(xué)習(xí)資源(也叫課程資源)的設(shè)計、開發(fā)與傳送階段和學(xué)習(xí)支持階段。在學(xué)習(xí)資源的設(shè)計、開發(fā)與傳送階段，教師(本人或有專門人員)設(shè)計和開發(fā)學(xué)習(xí)資源，并通過某種非面對面的渠道，將學(xué)習(xí)資源傳送給學(xué)生。遠程教育中的學(xué)習(xí)資源比傳統(tǒng)教育中使用的所謂教材更加豐富，大致包括適合學(xué)生自學(xué)的教學(xué)指導(dǎo)書、輔助讀物、學(xué)習(xí)活動建議、學(xué)習(xí)策略指導(dǎo)和自我評價等。形式上根據(jù)每門課程的實際需要也有所不同，是多種媒體的綜合使用，有紙質(zhì)文本的，有基于計算機、網(wǎng)絡(luò)的，還可以是錄音、錄像等。學(xué)習(xí)支持階段實際上包括學(xué)生自學(xué)、教師進行學(xué)習(xí)輔導(dǎo)和評價的過程。學(xué)生在自學(xué)學(xué)習(xí)資源后，向教師提出問題和提交作業(yè)，而教師根據(jù)學(xué)生需要和教學(xué)目標(biāo)開展個別化輔導(dǎo)、小組合作學(xué)習(xí)輔導(dǎo)，這些輔導(dǎo)既可以是面授形式，也可以通過網(wǎng)絡(luò)進行同步和異步輔導(dǎo)。在這個過程中，教師要通過各種形式對學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果進行評價。

二、遠程教育中教師角色的準(zhǔn)確定位

(一)知識資本的配置者

傳統(tǒng)意義上的教師是知識的提供者，即使有了外在于教師的知識載體(如教科書或?qū)Ｖ?，教師也仍然被認為是“活生生的”知識來源，而那些附之于物理載體上的“知識”其實只不過是“知識”的索引或潛在的“知識”而已，它們的力量之所以能發(fā)揮出來，并對學(xué)生產(chǎn)生實質(zhì)性的影響，畢竟有賴于教師的闡發(fā)和講解。隨著教育界在系科、學(xué)科上的持續(xù)分化，教師開始成為狹隘的某一個具體學(xué)科領(lǐng)域(甚至是比“學(xué)科”更小的專題范圍)的知識提供者，在這個領(lǐng)域之外，特定的教師個體就不再被認為是有資格的知識提供者。這種狀況促成了到目前為止仍占主流的對于高等教育教師之“專業(yè)性”的理解:高校的教師被認為只是一個狹隘的專門領(lǐng)域的知識承載者(以及基于這種專門承載的知識創(chuàng)新)，離開這個狹隘的專門領(lǐng)域，即使是同一個大門類里面，這位教師就不再是“專業(yè)的”了。教師的職責(zé)，就是專門負責(zé)他所擅長的這一個狹隘領(lǐng)域的研究和教學(xué)，而在這個領(lǐng)域之外的事情，則由教育機構(gòu)安排其他的像他一樣只專精于某一狹隘領(lǐng)域的教師來負責(zé):教育機構(gòu)通過安排不同的教師專門負責(zé)不同的狹隘領(lǐng)域，最終幫助學(xué)生形成一個包含不同部分的、相對豐富的知識系統(tǒng)。隨著現(xiàn)代信息技術(shù)的迅速發(fā)展，學(xué)習(xí)者不必非得在某一所有圍墻的大學(xué)注冊、選修在某個特定領(lǐng)域有專長的特定教師的課、然后在他的課堂上聆聽他的講授，也一定能夠接觸、介入和分享這位教師的知識。知識資本因為具有了擺脫具體個體的限制的可能，而成為更具有流動性從而更可能“自覺地配置”的東西。遠程教育在未來發(fā)展的趨勢之一，就是進一步地打破類似的這些傳統(tǒng)藩籬的束縛，更為開放地統(tǒng)籌和配置學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)資源。對于遠程教育教師來說，如果還像傳統(tǒng)高校教師那樣，只是一個專精于特定狹隘領(lǐng)域的專家，就不足以擔(dān)當(dāng)遠程教育發(fā)展所賦予他的角色和使命。

(二)優(yōu)質(zhì)教育資源的推送者

與具有共享意識的知識資本的配置者這一角色密切相關(guān)的，是遠程教育教師需要在一個相對更廣闊的范圍之內(nèi)選擇、確定優(yōu)質(zhì)的教育資源(這些資源未必是由他開發(fā)的)，并通過合適的渠道和方式，推送給學(xué)習(xí)者。在傳統(tǒng)的教育過程中，教師本身就是最重要的教育資源，他自己對于相關(guān)問題的理解，直接影響著學(xué)生能夠獲得的知識。正是在這個意義上，人們普遍地認為教師的素質(zhì)是決定學(xué)生成就的最關(guān)鍵的因素。隨著現(xiàn)代遠程教育的發(fā)展，雖然遠程教育教師仍是所有教育資源中最為能動的因素，但是單就教育資源而言，教師個人對于特定領(lǐng)域知識的掌握范圍、程度和認識或見地的深刻程度，逐漸不再成為一個帶有局限性的條件:在大量的資源可以共享的情況下，教師可以選擇一些更為優(yōu)質(zhì)的資源(相對于這些資源來言，也許這位遠程教育教師本身也只能是“學(xué)習(xí)者”)，并把它推送給學(xué)生，并在這個過程中結(jié)合自己的知識和理解，與學(xué)生共同學(xué)習(xí)。這就需要遠程教育教師具有傳統(tǒng)的高校教師雖然也需要、但并不那么迫切的對于范圍廣闊的資源的了解、熟悉、判斷、選擇和必要的再加工。

(三)個性化學(xué)習(xí)顧問

20世紀后期以來，無論是在政治上，還是在經(jīng)濟、文化上，個性及個性發(fā)展都不但有了更強大的現(xiàn)實基礎(chǔ)，而且開始成為一種明確而強烈的需要。這種需要體現(xiàn)在教育上，就是對學(xué)生個性發(fā)展的尊重乃至明確的追求。個性發(fā)展從根本上說來，需要個性化的學(xué)習(xí)過程。直到今天，就普通的學(xué)校系統(tǒng)的情況來看，通過個性化的學(xué)習(xí)過程促進和確保學(xué)生的個性化的發(fā)展，仍然不是主流。不過，對于自其產(chǎn)生伊始就與“開放性”密不可分的遠程教育來說，卻使這一理想的實現(xiàn)具有更大的現(xiàn)實性:遠程教育中的開放性在學(xué)生方面的表現(xiàn)，即使是在函授教育時代，也在很大程度上表現(xiàn)為個性化的學(xué)習(xí)過程。最近十幾年來，隨著現(xiàn)代信息技術(shù)的迅速發(fā)展，這種通過提供、支持和幫助學(xué)生個性化的學(xué)習(xí)來滿足個性化的發(fā)展需要的理想，就有了更為堅實的基礎(chǔ)。對于遠程教育教師來說，擔(dān)當(dāng)個性化的學(xué)習(xí)顧問，就成為重要的角色。

(四)有效教學(xué)交互的促進者

遠程教育發(fā)展的經(jīng)驗證明，有效交互是消除學(xué)習(xí)者孤獨感、提高學(xué)習(xí)成效、保證教育質(zhì)量的重要手段。隨著信息技術(shù)的應(yīng)用，遠程教學(xué)中的交互類型和交互手段都發(fā)生了很大變化。在函授教育和廣播電視教育階段，教師往往通過設(shè)計精良的適合自學(xué)的有指導(dǎo)性的教材(包括紙質(zhì)和音視頻學(xué)習(xí)資料)完成和學(xué)生的交互，事實上師生之間不存在直接交互(只有少量的面授和電話)，只是學(xué)生—內(nèi)容交互，而學(xué)生—學(xué)生交互基本沒有。新興技術(shù)的出現(xiàn)和教學(xué)應(yīng)用極大改變了這種狀況，也對教師促進交互帶來更大的挑戰(zhàn)。其中產(chǎn)生重大影響的技術(shù)有Web2．0、虛擬現(xiàn)實技術(shù)和移動技術(shù)。Web2．0技術(shù)的使用使學(xué)生在交互中相對的被動地位得以改變，即由被動地接收信息向主動創(chuàng)造信息發(fā)展，且交互內(nèi)容和交互范圍(基于Web2．0的社交軟件)無限擴大;虛擬現(xiàn)實技術(shù)使得師生的交互可以在更具情境化的背景下發(fā)生;而移動技術(shù)則實現(xiàn)了隨時隨地隨需的交互。這幾大技術(shù)的應(yīng)用和提供的可能性，都使得教師不但需要對不同的交互形式和交互技術(shù)做出判斷，針對學(xué)習(xí)者的不同需求來設(shè)計整個交互過程，因為從某種程度上說，交互方式即為一種學(xué)習(xí)方式，需要綜合內(nèi)容、目標(biāo)、媒體技術(shù)、評價進行一體化設(shè)計;而且教師還必須在交互過程中進行全程跟蹤，一方面采集數(shù)據(jù)，作為分析交互效果的依據(jù)，另一方面是要及時引導(dǎo)學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)目標(biāo)下根據(jù)進度進行學(xué)習(xí)，而不是迷失在海量資源和過多非學(xué)術(shù)性的社會交往中?？梢哉f，交互形式和手段的不斷更新，對教師的綜合能力提出了更高要求。

作者：文進榮 單位：廣西師范學(xué)院教育科學(xué)學(xué)院