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目前，素質(zhì)教育是我國教育領(lǐng)域中的一個全局性、方向性的問題，是目前教育研究的熱點，是全民尤其是廣大教育工作者關(guān)注的焦點。有關(guān)素質(zhì)教育的討論和文章“仁者見仁，智者見智”。在此，筆者也談?wù)勛约簩Α八刭|(zhì)教育”的一些看法。

1．從教育發(fā)展的歷史軌跡看素質(zhì)教育．自新中國成立以來，中國的教育一直處于變革之中。從1949年到“”前的17年，教育工作取得了巨大成就，為社會主義建設(shè)培養(yǎng)了大批人才，同時也為進(jìn)一步發(fā)展我國的教育事業(yè)、教育科學(xué)打下了良好的基礎(chǔ)。但從1966年到”76年，“”及其派生的“教育革命”否定了以往的成就，教育事業(yè)遭到極大的破壞，社會倒退，人才斷層?！啊苯Y(jié)束以后，中國的教育處于黃金發(fā)展時期，無論是普及方面還是提高方面，都取得了前所未有的重大成就。

1977年恢復(fù)高考，極大地激發(fā)了廣大青年學(xué)習(xí)科學(xué)文化知識的積極性，廣大學(xué)子對來之不易的學(xué)習(xí)機(jī)會倍加重視，釀成了濃郁的學(xué)風(fēng)。20世紀(jì)80年代初的大學(xué)校園宛如一座研究院，涌動著思想潮、知識潮，各種探討社會問題的報告會、切磋學(xué)術(shù)的討論會、西學(xué)講座、油印刊物填滿生活，這是學(xué)習(xí)的黃金時代。為了改變自己祖輩沒有文化的命運(yùn)，中小學(xué)生們埋頭苦學(xué)，中國的教育事業(yè)得到了前所未有的蓬勃發(fā)展，各類高校也為社會源源不斷地輸送了不少人才。但與此同時，作為中國選拔人才的重要制度——高考制度，原本在“”前就有不少弊端，到這時更是愈演愈烈，“唯分?jǐn)?shù)論”、高分低能嚴(yán)重降低了我國大學(xué)培養(yǎng)人才的質(zhì)量，滿足不了社會的需要。為此，改革勢在必行，時代呼喚素質(zhì)教育，實施素質(zhì)教育是歷史發(fā)展的必然。

2．目前人們對“素質(zhì)教育”的認(rèn)識。近年來，在我國研討和實施“素質(zhì)教育”的活動中，對“素質(zhì)”一詞出現(xiàn)了種種不同的解說。其中有的認(rèn)為只有良好的教育才能培養(yǎng)人的素質(zhì)，更有的將知識、能力與素質(zhì)截然分開，還有人認(rèn)為“課內(nèi)學(xué)知識、課外發(fā)展素質(zhì)”，甚至有的認(rèn)為“素質(zhì)無非是一切學(xué)過的東西都忘掉的時候，所剩下來的東西”。在對人的“素質(zhì)”這一基本概念界定如此混亂的情況下，很難想像我們怎樣有效地實施素質(zhì)教育。

“素質(zhì)”是指人們先天的自然性和后天的社會性的一系列基本特點與本質(zhì)的綜合，主要包括自然素質(zhì)(指先天遺傳的生理素質(zhì))、心理素質(zhì)和社會文化素質(zhì)等方面的內(nèi)容。與此相對應(yīng)，素質(zhì)教育應(yīng)參照素質(zhì)化的目標(biāo)，形成一個由以學(xué)生先天稟賦為基礎(chǔ)進(jìn)行生理素質(zhì)潛能開發(fā)的生理素質(zhì)教育、以進(jìn)行健康的心理品質(zhì)的培養(yǎng)為目的的心理素質(zhì)教育和將人類創(chuàng)造的文化成果通過環(huán)境和教育內(nèi)化為學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)、并在此基礎(chǔ)上培養(yǎng)學(xué)生觀念和提高學(xué)生能力的文化素質(zhì)教育三個系列復(fù)合構(gòu)成的教育內(nèi)容體系。而不是像人們通常所理解的素質(zhì)教育就是德、智、體、美、勞諸教育的整合?，F(xiàn)代的教育內(nèi)容體系用德、智、體、美、勞等方面來概括是一種層次不清的非結(jié)構(gòu)的經(jīng)驗描述，只有具備這種正確的認(rèn)識，我們才能從提高人的身心素質(zhì)的需要出發(fā)，對現(xiàn)行的德、智、體、美、勞諸教育進(jìn)行有序化的重構(gòu)。

鑒于以上我國實施素質(zhì)教育的特殊歷史背景和人們對素質(zhì)教育的不全面認(rèn)識，在實施素質(zhì)教育的過程中要注意以下一些問題：

1．要處理好繼承與創(chuàng)新的關(guān)系．由我國教育發(fā)展的歷史可以看出，“”中我國教育事業(yè)遭到很大的摧殘。“”以后，尤其是黨的十一屆三中全會作出了工作重心轉(zhuǎn)移到經(jīng)濟(jì)建設(shè)上來的決定后，教育在經(jīng)濟(jì)建設(shè)中的重要地位逐漸成為全社會的共識。1982年黨的十二大第一次把教育列人經(jīng)濟(jì)發(fā)展戰(zhàn)略重點之一，教育在整頓后步人改革開放與全面復(fù)興的黃金時代。隨著社會的快速發(fā)展，要求教育也不斷發(fā)展，以適應(yīng)社會的需要。但是，我國近些年來的教育體制僵化、學(xué)習(xí)手段單一、學(xué)習(xí)方法陳舊，教育培養(yǎng)出來的人才模式化，缺乏創(chuàng)造力，教育越來越不適應(yīng)社會發(fā)展的需要。在這種情況下，“素質(zhì)教育”的口號響徹神州大地。一些人猛烈抨擊傳統(tǒng)的教育制度，對傳統(tǒng)教育全盤否定，主張向西方學(xué)習(xí)，向美國學(xué)習(xí)。在實施素質(zhì)教育的過程中也出現(xiàn)了一些極端的觀念和行為。比如在猛烈抨擊傳統(tǒng)課堂教學(xué)“教師中心”的弊端之后，教育界喊出了“以學(xué)生為主”的響亮口號，它給人們帶來了觀念的解放和行為的更新。在一定意義上，它適應(yīng)了素質(zhì)教育生動活潑的氣氛要求，與主體性教育對人的個性重視遙相呼應(yīng)，得到不少理論工作者和實踐工作者的認(rèn)可。但“以學(xué)生為主”有忽視教師的地位和作用之嫌，它似乎更接近19世紀(jì)末20世紀(jì)初進(jìn)步主義教育所持的“兒童中心”，論。從一定意義上說，“教師中心”正是我國基礎(chǔ)教育的優(yōu)勢，它在使學(xué)生系統(tǒng)掌握學(xué)科知識、夯實基礎(chǔ)方面起著重要作用。而“兒童中心”則是美國基礎(chǔ)教育的優(yōu)勢，它在使學(xué)生學(xué)得生動活潑方面自有它的長處。但它的缺點也是明顯的，那就是學(xué)生在知識掌握方面不夠系統(tǒng)和扎實。這一問題也早已引起美國政府的警惕，并采取一系列強(qiáng)有力的教育改革措施以確保學(xué)生學(xué)業(yè)成績達(dá)到規(guī)定的標(biāo)準(zhǔn)。所以，否定“教師中心”并不意味著我們應(yīng)該滑向“兒童中心”。我們應(yīng)該尋找一種更符合客觀實際的“中間狀態(tài)”，在教師的教學(xué)活動和學(xué)生的學(xué)習(xí)活動之間尋求一種“課堂平衡”，即肯定教師的主導(dǎo)作用，同時也重視學(xué)生在教育過程中的主動性。學(xué)生的主動性是構(gòu)成教師主導(dǎo)作用的主要任務(wù)、內(nèi)容和衡量教師主導(dǎo)作用的重要標(biāo)志。離開了學(xué)生的主動性，教師的主導(dǎo)作用就失去了它的主要內(nèi)涵，失去了它的對象和歸宿。

我們在實施素質(zhì)教育的過程中一定要處理好繼承與創(chuàng)新的關(guān)系。教育發(fā)展的歷史為我們提供了可資借鑒的經(jīng)驗和教訓(xùn)，只有在繼承和發(fā)揚(yáng)傳統(tǒng)教育優(yōu)勢的基礎(chǔ)上，吸取其他國家教育教學(xué)的長處，不斷改進(jìn)自身不適應(yīng)社會發(fā)展的種種弊端，才能在改革中求得發(fā)展。

2．抓住素質(zhì)教育的重點，堅持重點論反對均衡論，堅持兩點論反對一點論，使培養(yǎng)的人才更為全面。素質(zhì)教育包括文化素質(zhì)教育、心理素質(zhì)教育和生理素質(zhì)教育三個方面。在這三個方面的內(nèi)容中，傳統(tǒng)教育比較忽略的主要是心理健康教育和文化素質(zhì)教育中能力的培養(yǎng)。

素質(zhì)教育的首要重點是培養(yǎng)創(chuàng)新能力和實踐能力。重不重視創(chuàng)新能力和實踐能力的培養(yǎng)，是傳統(tǒng)教育和現(xiàn)代教育的根本區(qū)別之一。傳統(tǒng)教育強(qiáng)調(diào)的是掌握知識的數(shù)量以及掌握的精確性，強(qiáng)調(diào)的是對已有知識的記憶，但忽視了在知識掌握基礎(chǔ)上的能力培養(yǎng)。而在現(xiàn)代教育中，學(xué)習(xí)不再是目的，而是認(rèn)識科學(xué)本質(zhì)、訓(xùn)練思維能力、掌握學(xué)習(xí)方法的手段。在教學(xué)中強(qiáng)調(diào)的是“發(fā)現(xiàn)”知識的過程，強(qiáng)調(diào)的是創(chuàng)造性解決問題的方法和形成探究的精神，而不是簡單地獲得結(jié)果。在這樣的教學(xué)過程中，學(xué)生的應(yīng)變素質(zhì)和創(chuàng)新精神也就在解決問題的過程中得到培養(yǎng)。

在素質(zhì)教育中，除了注重培養(yǎng)學(xué)生的能力以外，還應(yīng)加強(qiáng)對學(xué)生的心理健康教育。據(jù)有關(guān)研究，不少大學(xué)生存在抑郁、焦慮、強(qiáng)迫、人際關(guān)系和適應(yīng)不良、人格障礙、精神病等心理問題或心理障礙。原國家教委曾對12.6萬名大學(xué)生進(jìn)行調(diào)查和測試，發(fā)現(xiàn)存在明顯障礙者達(dá)20.23％，每年全國高校學(xué)生因失戀、考試失敗、人際沖突、生活受挫等自殺者達(dá)數(shù)十人之多。嚴(yán)峻的事實警示我們，如果對大中學(xué)生的心理健康問題不加以認(rèn)真研究解決，不僅嚴(yán)重影響未來高級人才的質(zhì)量，還將誘發(fā)一系列的社會問題。

所以，在素質(zhì)教育中，應(yīng)當(dāng)突出解決傳統(tǒng)教育的薄弱環(huán)節(jié)，堅持重點論反對均衡論；同時也要堅持兩點論反對一點論，即抓薄弱環(huán)節(jié)的同時，也不能忽視系統(tǒng)知識掌握，從而丟掉傳統(tǒng)教育的優(yōu)勢。只有這樣，才能使培養(yǎng)的人才素質(zhì)更為全面。

3、更新教育理念和評估標(biāo)準(zhǔn)，使素質(zhì)教育落到實處．基礎(chǔ)教育是圍繞著高考指揮棒轉(zhuǎn)的。由于高校人學(xué)選拔的標(biāo)準(zhǔn)幾乎只有學(xué)習(xí)成績，于是基礎(chǔ)教育就十分重視學(xué)生的成績。只有在學(xué)習(xí)成績獲得保證后，才能參加課外活動。美國大學(xué)的招生方式和中國截然不同，受到重視的是學(xué)生平時的平均成績和達(dá)標(biāo)的測試成績。但這些標(biāo)準(zhǔn)測試成績并不是決定被錄取與否的唯一標(biāo)準(zhǔn)，學(xué)生只要在數(shù)學(xué)、美術(shù)、口才或戲劇等方面具有優(yōu)異成績，也會被認(rèn)為是成功的學(xué)生。譬如被哈佛錄取的學(xué)生中，約半數(shù)的人并沒有在入學(xué)考試中取得出眾的分?jǐn)?shù)，被錄取都是因為學(xué)習(xí)成績之外的因素。正如一位哈佛的人學(xué)考官所說，我們寧可接受一位各方面均衡發(fā)展的學(xué)生，也不要入學(xué)考試得滿分卻死讀書的學(xué)生。

所以，我們只有更新教育觀念，重新制定對學(xué)生的綜合評估標(biāo)準(zhǔn)，并在高考錄取時充分體現(xiàn)出來，素質(zhì)教育才能真正落到實處。

素質(zhì)教育無論是它的教育理論還是教育實踐，都有一個不斷發(fā)展、不斷完善和豐富的過程，不能急功近利。國家教育行政部門在這方面也進(jìn)行了大膽的探索，已經(jīng)出臺和即將出臺不少政策和措施。新課程將實施模塊學(xué)分制。學(xué)生可根據(jù)自己的特長和喜好選學(xué)不同的模塊，達(dá)到每科目規(guī)定的總學(xué)分?jǐn)?shù)即可畢業(yè)。也就是說，學(xué)生可以避開弱項，“省時省力”地學(xué)習(xí)，高中可能提前畢業(yè)，同時“鼓勵偏科”。傳統(tǒng)的中考和高考也將有重大改變，中考和高考將逐步加入“綜合評價”，主要是學(xué)生成長記錄和社會實踐。考核學(xué)生綜合素質(zhì)和實踐能力，將逐步取代僅憑考試成績定終生的應(yīng)試模式。這樣的改革帶給教育的是一個翻天覆地的變化，也給了學(xué)生更多的個性發(fā)展空間。據(jù)悉，今后大學(xué)生畢業(yè)時將由共青團(tuán)中央、教育部和全國學(xué)聯(lián)聯(lián)合頒發(fā)一本《大學(xué)生素質(zhì)拓展證書》。該證書將如實記錄學(xué)生在校內(nèi)外參加的各項活動及取得的成果，作為學(xué)生評優(yōu)和綜合測評的依據(jù)，也可為用人單位在錄用時提供參考依據(jù)。

諸如此類的政策、措施讓我們看到了教育改革的希望，但同時也讓人有些擔(dān)憂，因為這些措施是否具有可操作性?是否擁有權(quán)威客觀公正的評估體系?是否能讓廣大青少年學(xué)生在真正公平的環(huán)境下競爭?考試制度固然有許多弊端，但它排除了許多人為因素的干擾，這也是考試制度歷久不衰的原因。我們應(yīng)該在保留考試制度優(yōu)勢的基礎(chǔ)上，綜合采用其他一些具有可操作性的措施，真正選拔出具有真才實學(xué)、對社會有用的人。

總之，素質(zhì)教育作為一種在新的歷史條件下形成的新型教育，有賴于廣大的教育界同仁進(jìn)行大膽的探索和勇敢的實踐，這將是一個很漫長的過程。