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以國家利益作為評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)以政治論為基礎(chǔ)的高等教育哲學(xué)認(rèn)為，人們探討深奧知識不僅出于閑逸的好奇，而且還因?yàn)樗鼘矣兄钸h(yuǎn)影響。隨著社會的發(fā)展，國家需要高等教育為社會各個(gè)部門培養(yǎng)更多更好的人才，提升國家綜合實(shí)力。以國家利益作為評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)必須以國家需要和政府公共責(zé)任的實(shí)現(xiàn)作為價(jià)值基礎(chǔ)，關(guān)注高等教育是否滿足了政治的需要、經(jīng)濟(jì)的需要以及實(shí)現(xiàn)社會公平的需要。

以社會需求作為評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)

隨著高等教育從社會的邊緣走向中心，社會、市場、學(xué)生及家長越來越多地關(guān)注高等教育提供的社會服務(wù)、終端產(chǎn)品、思想成果能否帶給人們更大的收益。以社會需求作為評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)強(qiáng)調(diào)的是社會導(dǎo)向、市場導(dǎo)向、大眾需求，注重教育對外部需求的滿足程度，即教育是否契合了社會的需要，并以人們社會需求的滿足為根本評價(jià)準(zhǔn)則。以上關(guān)于高等教育評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的觀點(diǎn)，雖然各異，但都是在實(shí)體本體論和主客二分認(rèn)識論的框架下，用預(yù)成性的思維方式，用確定性的尺度衡量高等教育的價(jià)值，不足之處主要為：

（1）評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的外生性在工具理性和效益至上的評價(jià)觀念影響下，人們將高等教育的價(jià)值視為物的存在，將高等教育評價(jià)視為對現(xiàn)有教育事實(shí)的認(rèn)知，將高等教育評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)視為國家、社會對教育的需要以及知識性目標(biāo)的達(dá)成，從而放棄了對大學(xué)目的、意義和價(jià)值的思考和堅(jiān)持。高等學(xué)校的學(xué)術(shù)自主特性受到忽視，教育教學(xué)工作的復(fù)雜性、獨(dú)特性和創(chuàng)造性得不到彰顯，高等教育評價(jià)成為對社會需求的一種妥協(xié)。

（2）評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的工具性受實(shí)證主義影響，人們往往將高等教育評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)固定化和程序化，注重評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的具體可操作性和指標(biāo)的定量分析。高等教育評價(jià)是否科學(xué)，并不在于所提供的是定性信息還是定量信息，而在于信息是否準(zhǔn)確反映了事物的本質(zhì)特征。工具性的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，只能對未達(dá)到基本辦學(xué)條件的高等學(xué)校起到檢查督促作用，而不能真正把握高等學(xué)校教育教學(xué)活動的實(shí)質(zhì)，難以反映其真正的價(jià)值和特色。

（3）評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的控制性高等教育是一個(gè)多樣化的學(xué)術(shù)組織系統(tǒng)，高等教育評價(jià)是一項(xiàng)個(gè)性化、針對性很強(qiáng)的實(shí)踐活動。傳統(tǒng)的高等教育評價(jià)過于強(qiáng)調(diào)上級對下級、外部對內(nèi)部的檢查與督導(dǎo)，高等學(xué)校往往被當(dāng)作科學(xué)控制的一般對象，處于被觀察、被分析的地位，執(zhí)行由管理者外部規(guī)定的、量化的行為規(guī)范。由于評價(jià)者擁有絕對的權(quán)威，評價(jià)者很難真正站在被評者的立場去理解被評價(jià)者的需求，高等教育評價(jià)難以得到高等學(xué)校的真正擁護(hù)與參與。

規(guī)范認(rèn)識之于高等教育評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的意義

《辭?！防镪P(guān)于規(guī)范的條目是“標(biāo)準(zhǔn)、法式”?！皹?biāo)準(zhǔn)”就是衡量事物的準(zhǔn)則或楷模、榜樣；“法式”就是“標(biāo)準(zhǔn)的格式”［3］，即標(biāo)準(zhǔn)的具體規(guī)定。這種原本含義上的規(guī)范與英文單詞中的“paradigm”相對應(yīng)，主要理解為包括規(guī)律、理論、標(biāo)準(zhǔn)、方法等在內(nèi)的一整套信念，是某一學(xué)科領(lǐng)域的世界觀，它決定著某一時(shí)期的科學(xué)家觀察世界、研究世界的方式。［4］規(guī)范理論是判斷現(xiàn)象或事件好壞、美丑的理論，是一種植根于價(jià)值判斷的理論，但它并不僅限于作出價(jià)值判斷，而是用以追求現(xiàn)象或事件的價(jià)值與信念，其指涉目標(biāo)是是應(yīng)然（oughttobe）世界?！耙?guī)范認(rèn)識指的是那些為各種模式和理論，包括對立的模式和理論，所共同承認(rèn)的，已成為不言自明的信念”，［5］是對人類唯科學(xué)主義導(dǎo)致的一系列反主體性效應(yīng)的反思與規(guī)范。規(guī)范認(rèn)識作為建立人的行為模式和認(rèn)識模式的價(jià)值系統(tǒng)，它從根本上變革了傳統(tǒng)認(rèn)識論所遵循的主體與客體并行存在的研究方式，使認(rèn)識論的研究由探究實(shí)體的存在、物的存在轉(zhuǎn)向了研究功能的存在、意義的存在。評價(jià)是一種揭示客觀世界的價(jià)值，觀念地建構(gòu)人的價(jià)值世界的規(guī)范認(rèn)識活動。規(guī)范與認(rèn)識的規(guī)則相聯(lián)系，表現(xiàn)為認(rèn)識的標(biāo)準(zhǔn)或準(zhǔn)則。當(dāng)規(guī)范性評價(jià)以規(guī)則作為認(rèn)識的中介展開評價(jià)認(rèn)識活動，其認(rèn)識過程就不可能是單純地反映客體的價(jià)值，不是一種反映性的認(rèn)識活動，而是通過中介去辨析客體的價(jià)值，說明其認(rèn)識的合理性，建立主體與客體的價(jià)值聯(lián)系，創(chuàng)造認(rèn)識的價(jià)值，形成一種調(diào)控性的認(rèn)識活動。［6］190教育活動是人的意義生成的價(jià)值活動，教育評價(jià)是揭示人的生命價(jià)值意義，建構(gòu)教育價(jià)值世界的認(rèn)識活動。教育評價(jià)的倫理基礎(chǔ)在于愛與教育關(guān)懷，教育評價(jià)的倫理尺度是教育者對受教育者的道德關(guān)懷，價(jià)值應(yīng)當(dāng)是我們對現(xiàn)實(shí)的教育價(jià)值進(jìn)行判斷的基本教育規(guī)則。這種教育規(guī)則作為一種價(jià)值認(rèn)識活動進(jìn)入教育系統(tǒng)，要求人們以價(jià)值構(gòu)造的方式，以意義的方式，而不是以實(shí)體的方式研究教育的形成和發(fā)展。高等學(xué)校是建立在高深知識創(chuàng)造、傳播與應(yīng)用基礎(chǔ)上的追求自身生存與發(fā)展的學(xué)術(shù)性價(jià)值存在，其發(fā)展的“內(nèi)在理路是竭力使自己從純粹的手段上升為自在的目的”。［7］高等教育評價(jià)是具有生命存在價(jià)值的文化性實(shí)踐活動，是一套規(guī)范的行為和態(tài)度。與規(guī)則的價(jià)值創(chuàng)造意義相一致，高等教育評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)同時(shí)具有存在的意義和認(rèn)識論的意義，不僅具有行為規(guī)范的工具價(jià)值，更具有價(jià)值生成的理性價(jià)值。高等教育評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)以實(shí)現(xiàn)大學(xué)的價(jià)值增值為目的，旨在最大限度地激發(fā)高校自身的潛能，使高校自主、自由創(chuàng)新與發(fā)展的能力充分地展現(xiàn)出來。

高等教育評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的價(jià)值演變———以美國院校認(rèn)證為例

任何一種標(biāo)準(zhǔn)的產(chǎn)生和建立都與特定的價(jià)值觀密不可分。中世紀(jì)大學(xué)作為一種學(xué)者行會組織，按照自身的學(xué)術(shù)規(guī)律來運(yùn)作，很少受到外界的干預(yù)和評價(jià)。標(biāo)準(zhǔn)作為一種真正的管理工具始于18世紀(jì)60年代的工業(yè)革命，更多代表著符合人類特定價(jià)值觀的物的規(guī)定性。受這種確定性的影響，高等教育評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)漸漸具有社會管理的工具價(jià)值。西方大學(xué)有著成熟的學(xué)術(shù)基礎(chǔ)和悠久的高等教育評價(jià)歷史，隨著高等教育評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)由高等學(xué)校的內(nèi)部轉(zhuǎn)向外部，傳統(tǒng)的學(xué)術(shù)力量顯示出了巨大的影響力，高等教育評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)呈現(xiàn)從行為規(guī)范的工具價(jià)值向價(jià)值生成的理性價(jià)值的轉(zhuǎn)向，并逐步彰顯其認(rèn)識論意義。

1．基于具體量化的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)高等教育評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)最早源于美國，并且有一個(gè)量化的起點(diǎn)。19世紀(jì)后期，美國新興資產(chǎn)階級迅速崛起，帶來了經(jīng)濟(jì)的繁榮，高等教育迅猛發(fā)展，大學(xué)數(shù)量大增。這一時(shí)期，正值美國“社會進(jìn)步運(yùn)動”時(shí)期。這場以中產(chǎn)階級為主體、有社會各階層參與的資產(chǎn)階級改革運(yùn)動，旨在消除美國從自由資本主義過渡到壟斷資本主義所引起的各種不公平、不合理現(xiàn)象，在各行各業(yè)建立基本的秩序和起碼的標(biāo)準(zhǔn)。受尋求秩序、追求標(biāo)準(zhǔn)的潮流影響，人們普遍希望能有一個(gè)統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)來鑒定各校的教育質(zhì)量，使其達(dá)到基本的辦學(xué)要求。1885～1924年間，新英格蘭、中部等6個(gè)地區(qū)的院校協(xié)會相繼建立，以協(xié)調(diào)中學(xué)與大學(xué)的關(guān)系，特別用于制定大學(xué)入學(xué)標(biāo)準(zhǔn)。1912年，中北部協(xié)會正式公布第一個(gè)大學(xué)認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)，共有12條，其中7條是具體的量化要求，如大學(xué)招收的新生必須至少要有14個(gè)中等學(xué)校學(xué)分；學(xué)生至少要完成120學(xué)時(shí)的學(xué)習(xí)方能畢業(yè)；大學(xué)至少要有8個(gè)獨(dú)立的實(shí)施通識教育的文科系，每個(gè)系至少要有1名全職教授；講述課和實(shí)驗(yàn)課的班級人數(shù)應(yīng)控制在30人以內(nèi)等，而真正關(guān)涉學(xué)校質(zhì)量的深層內(nèi)容僅在最后一條提及：“課程的性質(zhì)、教學(xué)的有效性、科學(xué)的精神、授予學(xué)位的標(biāo)準(zhǔn)、頒發(fā)榮譽(yù)學(xué)位的慎重、學(xué)校的校風(fēng)都是決定協(xié)會成員資格的因素”［8］，并沒有做出任何實(shí)質(zhì)性的要求。這一時(shí)期的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)普遍具有簡單量化、刻板劃一的特點(diǎn)，傾向于作具體條文規(guī)定，并要求報(bào)告定量數(shù)據(jù)，如圖書館館藏、師資的數(shù)量與資歷等，而較少涉及學(xué)校質(zhì)量的深層內(nèi)容。

2．基于教育目標(biāo)的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)20世紀(jì)30年代以后，隨著泰勒（Tayler）“八年研究”（1933～1940）的開展和人們對高等學(xué)校質(zhì)量意識的不斷深入，人們開始意識到僅僅依靠具體量化的表層要求并不能反映高校的多樣性以及不同的辦學(xué)宗旨，而同時(shí)考慮以學(xué)校本身的任務(wù)和教育目標(biāo)為評價(jià)指標(biāo)的質(zhì)量評價(jià)。1931年，美國中北部協(xié)會著手對認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行改革，并于1934年形成了一份報(bào)告。該報(bào)告認(rèn)為：認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)不是固定不變的，而是變化發(fā)展的；認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)是一種導(dǎo)向而不是一種成果。［1］1958年，中北部協(xié)會《高等教育機(jī)構(gòu)評價(jià)指南》，明確了7個(gè)基本問題：（l）院校的教育目標(biāo)是否定義明確；（2）是否具備完成院校目標(biāo)的必要資源；（3）院校是否組織良好以實(shí)現(xiàn)其目標(biāo)；（4）課程和教學(xué)專業(yè)是否符合院校的目的；（5）諸如師資等條件是否有助于提高道德水準(zhǔn)；（6）學(xué)生的校園生活是否平衡而富有教育意義；（7）獲得的成就水平是否與院校目標(biāo)一致。這一指南被美國“高等教育機(jī)構(gòu)委員會”副秘書長羅伯特•薩利文稱為是開啟了認(rèn)證“目標(biāo)的時(shí)代”。這一時(shí)期，高等教育評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)開始按照學(xué)校自身的教育目標(biāo)來評估學(xué)校，但由于評估者向公眾揭示的教育目標(biāo)在表述上往往過于籠統(tǒng)曖昧，強(qiáng)調(diào)評價(jià)的統(tǒng)一性而抹殺了各個(gè)院校獨(dú)特性，所以評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)依然沒有走出刻板劃一的舊套。

3．基于辦學(xué)效果的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)20世紀(jì)80年代，美國高校規(guī)模迅速擴(kuò)大，學(xué)生群體結(jié)構(gòu)多樣化，高等教育經(jīng)費(fèi)供求矛盾日益突出。政府和公眾對認(rèn)證制度一片指責(zé)之聲，認(rèn)為認(rèn)證制度缺乏責(zé)任舉措以及衡量院校質(zhì)量的有效標(biāo)準(zhǔn)。20世紀(jì)90年代初，美國掀起績效評估運(yùn)動，政府撥款與學(xué)校績效的聯(lián)系日益緊密，成本效益、管理績效與公眾問責(zé)成為高等教育改革的主要動力。1989年10月和1993年8月，中北部協(xié)會兩次強(qiáng)調(diào)對學(xué)生學(xué)業(yè)成績的評價(jià)是評估院校整體效益的重要部分。認(rèn)證準(zhǔn)則的重點(diǎn)明顯轉(zhuǎn)移，各評價(jià)機(jī)構(gòu)強(qiáng)調(diào)教育的成果，即畢業(yè)生（成績和成就）與院校的其他產(chǎn)出情況。這一時(shí)期，高等教育評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)對教育產(chǎn)出的重視，更甚于教育投入。對大學(xué)產(chǎn)出“績效”的利益訴求成為高等教育評價(jià)第一宗旨，評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的工具價(jià)值被強(qiáng)烈地延伸和擴(kuò)展，而其大學(xué)發(fā)展的理性價(jià)值被抑制或忽略。

4．基于價(jià)值生成的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)世紀(jì)之交，高等教育變革的一大顯著特征是放寬管制，尊重高校的個(gè)性化選擇和定位，賦予高校以質(zhì)量保障的主要權(quán)責(zé)，發(fā)揮高校在教學(xué)質(zhì)量上的主動性和創(chuàng)造性。美國的認(rèn)證組織20世紀(jì)90年代末提出新的理念，充分考慮到不同層次學(xué)校的不同特點(diǎn)，鼓勵(lì)學(xué)校自己制定辦學(xué)宗旨和目標(biāo)，自己提出應(yīng)該如何實(shí)現(xiàn)并達(dá)到這些目標(biāo)。中北部協(xié)會從1999年開始探索如何使認(rèn)證的指標(biāo)與過程更好地體現(xiàn)出教學(xué)是學(xué)校各項(xiàng)工作的中心，并開始實(shí)施“學(xué)術(shù)質(zhì)量改進(jìn)項(xiàng)目”。2003年，中北區(qū)協(xié)會對認(rèn)證指標(biāo)再次完善，并將其命名為“評價(jià)和提高質(zhì)量計(jì)劃”。改動后的認(rèn)證指標(biāo)有五項(xiàng)：使命與整體性、超前意識、學(xué)生學(xué)習(xí)與有效教學(xué)、知識的獲取發(fā)現(xiàn)與應(yīng)用、參與與服務(wù)［9］，旨在幫助認(rèn)證學(xué)校有目的、有方法地檢查總結(jié)自己的工作成績與需要改進(jìn)之處。這一時(shí)期，高等教育評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)運(yùn)作的目的并不是要用一個(gè)統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)來要求各學(xué)校，而在于幫助各學(xué)校實(shí)現(xiàn)它們?yōu)樽约捍_定的標(biāo)準(zhǔn)，促使各高校能夠保持在一個(gè)相當(dāng)?shù)馁|(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)下獨(dú)立自主地開展自己的教育教學(xué)活動，這說明確立的標(biāo)準(zhǔn)已經(jīng)初步具有認(rèn)識的批判功能。

從預(yù)成到生成：高等教育評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的價(jià)值創(chuàng)新

“如果你要理解知識，就要理解你要支持那種模式。正因?yàn)槊恳粋€(gè)模式都有它自己的語言，所以需要不同的標(biāo)準(zhǔn)去理解每一個(gè)領(lǐng)域中的知識實(shí)驗(yàn)。”［10］目前關(guān)于高等教育評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)研究的一個(gè)根本缺陷，就是沒有圍繞規(guī)范展開，沒有從規(guī)范對于評價(jià)認(rèn)識的本質(zhì)規(guī)定方面加以發(fā)掘。在整個(gè)研究中，規(guī)范只被看做是評價(jià)認(rèn)識的一個(gè)環(huán)節(jié)，而不是一種認(rèn)識系統(tǒng)、一種思維方式、一種認(rèn)識活動。［6］180最終不得不以“反映”模式研究評價(jià)認(rèn)識，使得評價(jià)的研究始終沒有掙脫認(rèn)知模式的藩籬。哲學(xué)思維方式的變革實(shí)質(zhì)上是一個(gè)由絕對思維走向相對思維、從預(yù)設(shè)性到生成性的發(fā)展過程。思維方式的嬗變昭示著人們認(rèn)識問題的方式逐漸開始發(fā)生變化，即主要表現(xiàn)為不刻意去追求所謂的絕對真理，而是主動去關(guān)心人的現(xiàn)實(shí)和生存過程，倡導(dǎo)和踐行的生成論思維方式。教育思維是教育者為教育的目的進(jìn)行的思維，是在教育學(xué)立場上進(jìn)行的思維。真正有生命力的教育學(xué)主要不在于采取什么樣的構(gòu)成形式，乃在于發(fā)現(xiàn)一種合乎時(shí)代精神的價(jià)值取向。［11］為了實(shí)現(xiàn)對教育自由的追求，我們應(yīng)該遵循教育內(nèi)在規(guī)律，擺脫實(shí)證主義、唯科學(xué)主義所持的那種價(jià)值無涉的教育觀（value－free），從人生活的路徑出發(fā)來研究教育，深入到教育的生活世界，用“生活”來整合教育和價(jià)值，形成一體化的帶有價(jià)值負(fù)荷的教育觀（Value－Loadededuca－tionalconcept），用“價(jià)值定向”思維取代“決策定向”思維。高等教育是一種價(jià)值性存在，高等教育評價(jià)是具有生命存在價(jià)值的文化實(shí)踐活動，是一套規(guī)范的行為和態(tài)度。高等教育評價(jià)是高等教育評價(jià)活動必須遵循的價(jià)值準(zhǔn)則，是應(yīng)用于高等學(xué)校的價(jià)值尺度。高等教育評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)不僅具有行為規(guī)范的工具價(jià)值，更具有價(jià)值生成的理性價(jià)值［12］。我們必須正視高等教育評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的認(rèn)識論意義和價(jià)值生成的本體意義，轉(zhuǎn)變以往對教育過程進(jìn)行簡化、還原、嚴(yán)格控制各種變量的簡單性研究思路，用生成性思維的價(jià)值定向取代預(yù)成性思維，形成一體化的帶有價(jià)值負(fù)荷的教育觀（Value－Loadededucationalconcept），立足于大學(xué)發(fā)展的主動性，推崇個(gè)別性或差異性，關(guān)注大學(xué)的現(xiàn)實(shí)和生存過程，對大學(xué)的教育教學(xué)發(fā)展作出價(jià)值判斷，激發(fā)大學(xué)教育潛能，實(shí)現(xiàn)大學(xué)價(jià)值增值，建構(gòu)價(jià)值生成的意義世界。

作者：康宏單位：佛山科學(xué)技術(shù)學(xué)院高教研究所