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教育研究概念范文第1篇

因此，本文先從研究生教育質量的概念出發(fā)，從而進一步探究出研究生質量文化的深刻內涵。

一、研究生教育質量概念

《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》提出：“我國當前的學位與研究生教育正進入從數(shù)量擴張到質量提升的轉型期，提高研究生的質量水平成為當前研究生教育的關鍵和主要任務，我們要把提高質量作為教育改革發(fā)展的核心任務?！彪m然研究生教育質量問題已經引起社會各界的高度重視，但是，關于研究生教育質量概念的界定卻未真正取得一致。因此，我們必須首先認清研究生教育質量的科學內涵。

（一）質量

要準確認識研究生教育質量的含義，首先要把握好“質量”這個概念。目前，對“質量”較公認的定義是國際標準化組織（簡稱ISO）提出的：“一組固有特性滿足要求的程度或者反映實體滿足明確或隱含需要能力的特性的總和?！盵1]其中“實體”包括產品、服務、活動、組織和個人，它既可以是有形的，也可以是無形的。而實體滿足“需要”的特性通常表現(xiàn)為實用性、經濟性、安全性、可靠性、周到性等等，他們是質量實體內在的固有特性，通過滿足顧客需要，使顧客和生產者溝通，也使人們對實體質量衡量標準的確立有了真正客觀依據(jù)。這一定義揭示了“質量”的內在本質，被認同度較高。[2]

（二）研究生教育質量

中國學位與研究生教育發(fā)展戰(zhàn)略報告（征求意見稿）指出“研究生教育質量是研究生培養(yǎng)單位在遵循自身規(guī)律與科學發(fā)展邏輯的基礎上，依據(jù)即定的社會條件，所培養(yǎng)的學生、創(chuàng)造的知識以及提供的服務滿足現(xiàn)在和未來的學術需要、社會需要和學生個性發(fā)展需要的充分程度”。這一提法對研究生教育質量觀范疇進行外延上的界定，避免了人們在探討研究生教育質量觀時忽視了研究生教育在知識創(chuàng)造和服務社會方面的作用。

通過對“研究生教育質量”的論文進行統(tǒng)計分析，對于其定義我們發(fā)現(xiàn)有以下幾種學說：“科研創(chuàng)新說”、“層次模型說”、“三維度說”、“兩種質量說”、“狹義廣義說”、“系統(tǒng)質量說”、“需求說”、“綜合說”、“學位論文說”等多種概念界定，這些概念界定視角和觀點可能大不相同，但其出發(fā)點和歸宿都是以提高質量為目的。關于研究生教育質量的代表性描述如表1所示：

表1研究生教育質量定義的代表性描述

學位論文說（張升堂）其最為直接的評價標準就是指研究生的學位論文質量。[3]

兩種質量說（石邦宏）是指研究生教育服務質量和畢業(yè)研究生質量。[4]

狹義廣義說（袁本濤）是指學位論文質量（狹義）和德智體美全面發(fā)展的情況（廣義）。[5]

系統(tǒng)質量說（孫?。┲秆芯可囵B(yǎng)質量（微觀）和結構質量（宏觀），即研究生教育培養(yǎng)的人才素質適應社會的需求和人才結構適應社會的需求。[6]

綜合說（許克毅等）是一種價值判斷和評價，其概念界定應涵蓋研究生教育的所有功能和活動――即包括人才培養(yǎng)質量、科研成果質量、社會服務質量等幾個方面。[7]（吳蘇芳）是一個多層面的概念，它囊括了研究生教育所有的功能和活動，研究生培養(yǎng)質量是其主要標志。[8]

通過文獻資料整理，我們發(fā)現(xiàn)，在不同的研究生教育質量觀的指導下，學者們對研究生教育質量的概念各抒己見。但筆者較認同綜合說，因為它比較全面地定義了研究生教育質量，把握住了研究生教育質量是貫穿整個研究生教育過程的整體質量，具有一定理論和借鑒價值。

綜合上述我們所有的研究和分析，筆者認為研究生教育質量是指研究生培養(yǎng)單位在人才培養(yǎng)、科學知識、社會服務等方面滿足國家、社會和受教育者自身發(fā)展需要的充分程度。它不僅包括人才培養(yǎng)質量、科研成果質量、提供的社會服務質量，還包括影響質量的關鍵因素，如導師隊伍質量、課程質量、管理質量、基礎設施及學術環(huán)境的質量等。

二、研究生教育質量文化研究

現(xiàn)代管理學認為，管理的最高層次是通過營造組織文化、影響成員思想與行為來達成組織目標。就我國研究生教育管理領域的現(xiàn)狀而言，大多數(shù)培養(yǎng)單位都十分注重從研究生招生到研究生畢業(yè)各個環(huán)節(jié)的管理規(guī)章制度建設，這些規(guī)章制度在提升研究生教育質量方面發(fā)揮了一定的積極作用。但是，由于對文化這一內生性要素在管理工作中的重要性認識不足，培養(yǎng)單位的研究生教育質量提升缺乏持久動力、自我訴求和自律，未能從“源頭”上完全解決質量提升的根本問題。

因此，筆者嘗試從研究生教育質量文化的定義出發(fā)，分析其深刻內涵，以期為研究生質量文化建設提供理論基礎。

（一）文化

1871年，英國杰出的文化人類學家泰勒在他的《原始文化》一書中第一次把文化作為科學概念下了一個明確的定義，他指出“文化，或文明，就其廣泛的民族學意義來說，是包括全部的知識、信仰、藝術、道德、法律、風俗以及作為社會成員的人所掌握和接受的任何其他的才能和習慣的復合體。”[9]泰勒把這個劃時代的定義從精神層面對文化進行了描述。

《美國傳統(tǒng)詞典》對文化的解釋是：“文化是一個歷史范疇，它是人類群體或民族世代相傳的行為模式、藝術、宗教信仰、群體組織和其他一切人類生產活動、思維活動的本質特性的總和”。

人類學家威廉?A?哈維蘭在其《當代人類學》一書中指出，文化是一系列規(guī)范或準則。人們從不同的視角、不同的層面認識和界定了文化的概念。文化的發(fā)展在一定的歷史斷面總是表現(xiàn)為物質化或形態(tài)化的形式，即表現(xiàn)為特定歷史時間的物質文化、制度文化、觀念文化。[10]

人們試圖從不同的視角、不同的層面去認識、界定文化概念。但是總結發(fā)現(xiàn)，關于文化的各種定義之間其實并沒有本質的差別，只是從不同的側重面談論而。從文化的廣義和狹義兩個方面來總體了解其意義。

綜上所述，筆者對文化的概念總結如下：廣義的文化概念，指人類所創(chuàng)造的物質財富和精神財富的總和。它的構成包括物質、行為、制度、精神四個層面。一般來說，哲學家在從事文化研究時，所指的文化一般為精神方面的文化。本文研究涉及文化時，指的是廣義范圍的文化。

（二）質量文化

質量文化并不是簡單地等同于質量和文化的相加，質量文化的形成過程源于對質量意識的理解和認識。它最早出現(xiàn)于20世紀80年代的美國，起源于工商業(yè)界。從20世紀60-70年代開始，國際上的質量競爭日趨激烈，人們越來越清楚地認識到：采用價廉質次的傾銷策略己難以取勝，能夠制勝的最重要的法寶就是產品與服務的優(yōu)良質量。只有在一種特殊的文化氛圍中，人們才會把其作為一種共同性的價值觀念，一個企業(yè)的全體員工在個性、社會背景、素質等很多方面都會有著天壤之別，需要經過長時期的培養(yǎng)和教育才能讓諸多復雜的個體形成一個共同的價值觀、共同意識的整體。

因此，質量文化它不僅是一種管理文化，也是一種組織文化，它通過潛移默化的方式溝通人們的思想，從而使人們產生對質量目標、質量觀念、質量行為規(guī)范的“認同感”。在質量文化所形成的氛圍中，人們?yōu)榱说玫街車说恼J同而產生自我激勵的動因，為實現(xiàn)質量改進目標而努力工作。[11]

（三）研究生教育質量文化

在以往的研究中，有不少學者對于高教育質量文化有過探究。

如唐大光認為：高校教育質量文化是“一種以文化的力量來促進和推動教育教學工作，是高校質量管理經驗的結晶[12]”。

唐華生教授認為“大學質量文化是指大學在長期的教育教學實踐過程中，自覺形成的涉及質量空間的價值取向、價值觀念、意識形態(tài)、思維方式、道德規(guī)范、風俗習慣等“軟件”的總和”。

國內學者蔣友梅認為“大學組織內部的質量文化是以學生為核心的多重文化作用下的動態(tài)結構”。

董立平認為大學質量文化主要包括四個層面，即物質層質量文化、行為層質量文化、制度層質量文化和道德（精神）層質量文化[13]。

張蓓認為高校質量文化包括物質文化、行為文化、制度文化、精神文化[15]。

孟現(xiàn)志認為從高校教育質量的形成與管理的角度來看，質量文化類似于一個由外層、中間層和內層組成的同心圓。其最外層是由硬件設施所構成的物質文化，中間層是高校質量保障的制度文化，最內層則是高校質量管理的精神文化。江新華認為高校質量文化應包括三個層次：物質層、制度層和精神層[14]。

從對高等教育質量文化的研究中，筆者對作為高等教育最高層次的研究生教育質量文化做了以下定義：研究生教育質量文化是研究生教育參與者在長期的教學與管理實踐中，逐漸形成的涉及質量意識、質量標準、質量制度建設以及質量行為規(guī)范及其物化形態(tài)的總和。它不僅是一種內隱的文化，即可通過潛移默化的方式引導質量參與者的思想和行為，從而產生對質量觀念、質量目標、質量標準和質量行為的認同感和使命感，而且它還可以把已內化的文化通過外在的形式表現(xiàn)出來，我們稱為外顯的文化。從內容上它包括質量價值觀、質量管理哲學、質量倫理道德、校園文化、以及質量參與者。從層次上包括物質層質量文化、制度層質量文化、行為層質量文化和精神層質量文化，其中前三種質量文化層屬于有形的，而精神層質量文化則是無形的。其形成過程可以用下列的階梯邏輯模型圖1來表示：

圖1研究生教育質量文化形成過程的階梯模型

（二）研究生教育質量文化的結構

研究生教育質量文化作為一種特殊形態(tài)存在，根據(jù)文化的層次結構。我們把研究生質量文化的結構主要包括四個層面，即物質層質量文化、制度層質量文化和精神（道德）層質量文化。我們把其結構用金字塔模型來體現(xiàn)，如圖2所示：

圖2研究生教育質量結構的金字塔模型

1、物質層質量文化。物質層面是研究教育質量文化的基礎性層面，構成研究生教育質量文化金字塔的基座。它是以物化的形式表現(xiàn)出來的質量文化。如帶有文化色彩的研究生教育工作環(huán)境、學校環(huán)境、師生員工的精神風貌、服務質量形象，管理技巧、教育教學技巧、環(huán)境質量等。他是一種人們可以直接感受到的，實際存在的具有廣博的、自然的、深邃的質量文化，從而使大學生感受一種美妙、高雅的文化氣息。

2、行為層質量文化。它既受制度層質量文化的引導又受物質層質量文化的制約，突出表現(xiàn)在高等學校教職員工和學生的作風與行為準則方面。例如各高等學校的校訓就是其行為層質量文化要求的突出體現(xiàn)。此外，尊重科學、實事求是的學習精神，科研中求真務實、一絲不茍的工作作風，教學過程中精益求精、不斷創(chuàng)新的教風和學風，行政人員遵紀守法、照章辦事的原則等等，這些都是行為層質量文化的具體體現(xiàn)。行為層質量文化最直接的作用就是有利于高校具體的質量管理活動的行為方式和內容得以規(guī)范，使管理工作更加容易進行。

3、制度層質量文化。是指在開展研究生教育過程中形成的各種特色制度、道德規(guī)范和教職員工行為準則的總和，它是控制研究生質量的制度文化。它包括各研究生組織內部的領導體制、組織機構，各部門之間、師生之間、學生之間的關系，以及為保證正常的教學、科研和生活秩序所制定的質量規(guī)章制度、質量標準、評估指標體系等。

4、精神層質量文化。這是研究生教育質量文化的靈魂層。其中德是指內心的信念、品質和立身的依據(jù);道是指所應遵循的規(guī)律規(guī)則和途徑等。研究生教育質量文化設計的質量觀念和行為方式首先應是“依于德、據(jù)于道”。道德層作為大學的精神文化，主要包括參與研究生教育的學校領導和師生員工應共同信守的質量管理哲學、以人為本的工作理念、辦學理念、人才培養(yǎng)的質量方針、質量目標、質量價值觀、質量信念和職業(yè)道德等，實際上就是研究生教育的價值觀。它是研究生教育質量文化結構中的最深層，主要通過研究生教育組織中教職員工的質量意識、質量觀念、質量價值觀、質量精神來表現(xiàn)，是質量文化的源泉。

教育研究概念范文第2篇

關鍵詞：智慧教育；智能教育；智慧校園；電子書包

中圖分類號：G434 文獻標志碼：A 文章編號：1673-8454（2014）01-0010-04

一、引言

物聯(lián)網、云計算、移動互聯(lián)網等新一代信息技術的發(fā)展推動了教育由信息化向智能化的整體躍升，智慧教育形態(tài)已初現(xiàn)端倪。泛在化的學習時空、個性化的學習方式、智能化的教學管理、一體化的教育資源與技術服務等智慧教育特征日益凸顯。智慧教育研究已成為當前教育信息化領域關注的熱點，實施智慧教育戰(zhàn)略已經成為破解我國當前教育信息化困境的必然選擇。

二、智慧教育的概念與特征

1.什么是智慧

在中文語境中，智慧是“能迅速、靈活、正確地理解事物和解決問題的能力”。[1] 在大部分文獻中，智慧作為哲學名詞而存在。筆者認為哲學層面的智慧內涵有助于我們對智慧進行溯源式的追蹤和探討，但從教育視角來看，智慧與知識緊密相關，若能從知識與智慧的比較分析中明確二者的不同，將具有更為直接的教學指導價值。一般認為：知識表現(xiàn)在信息和信息之間的關系，通常是被公認并經實踐檢驗的是正確的，能指導決策和行動的結構化信息，包括事實、經驗、技巧。知識雖然是不斷豐富和發(fā)展的，但其具有靜態(tài)屬性，可以通過識記和傳授得以傳承。而智慧是富有洞察力的知識，表現(xiàn)為對事物發(fā)展的預判并提前進行決策和行動。智慧是基于對知識的有效整合，其核心要件是思維。智慧無法通過識記習得，形成智慧的有效途徑是經歷和體驗。

2.智能教育與智慧教育

從相關文獻來看，“智能教育”與“智慧教育”均源自英文“Smart Education”。由于關注的重點不同，國內學者在翻譯、引用時略微產生了差異，在大部分文獻中二者意思相同或相近，但也有一些文獻將“智能教育”譯為“Intelligent Education”。對于智能教育，主流的觀點主要有三類：一是認為智能教育主要是使用先進的信息技術實現(xiàn)教育手段的智能化，該類觀點重點關注技術手段，如蔣家付（2011）認為智能教育，就是為了全面提高教育質量與效率，運用先進的信息技術，對教育過程的各種信息進行感知、識別、處理、分析，為教育參與者提供快速決策和反饋評價的教育方式。[2]二是認為SMART是由自主式（Self-directed）、興趣（Motivated）、能力與水平（Adaptive）、豐富的資料（Resoure enriched），信息技術（Technology embedded）等詞匯構成的合成詞，認為智能教育是一種基于學習者自身的能力與水平，兼顧興趣，通過嫻熟的運用信息技術，獲取豐富的學習資料，開展自助式學習的教育（李洲浩，2012）。[3]該類觀點重點關注學習過程與方法。三是認為智能教育是指在傳授知識的同時，著重培養(yǎng)人們智能的教育。該觀點直指教育目的，與智慧教育異曲同工。關于智慧教育目前也尚無統(tǒng)一的認識，國際學界鮮有系統(tǒng)深入的研究。以祝智庭（2012）為代表的國內教育信息化權威學者提出了較為完整的智慧教育概念。認為從教育信息化角度來看，智慧教育是指運用物聯(lián)網、云計算、移動網絡等新一代信息技術，通過構建智慧學習環(huán)境（Smart Learning Environments），運用智慧教學法（Smart Pedagogy），促進學習者進行智慧學習（Smart Learning），從而提升成才期望，即培養(yǎng)具有高智能（High-Intelligence）和創(chuàng)造力（Productivity）的人。[4]綜合以上觀點，筆者認為：智慧教育的手段是新一代信息技術全面、深入、綜合的應用，智慧教育的重點與前提在于智慧學習環(huán)境的構建、智能化系統(tǒng)及產品的研發(fā)與應用，智慧教育的直接目的在于大幅度提高教學、科研、管理的效率與水平，其本質目的在于培養(yǎng)學習者的創(chuàng)新能力、批判思維能力、問題解決能力等高階思維能力，即發(fā)展學習者的智慧。從智能教育與智慧教育的比較來看，前者更為強調技術手段的智能化，后者更為關注技術手段的適宜性，也即智慧地使用技術從而促進學習者形成并發(fā)展智慧。

3.智慧教育的特征

（1）智慧教育的技術特征

智慧教育在技術層面是通過新一代信息技術如物聯(lián)網、云計算、移動互聯(lián)網等技術，對教育信息進行感知、識別、捕獲、匯聚、分析，進而輔助智能化的教育管理與決策。智慧教育的技術特征在宏觀層面主要表現(xiàn)為采用面向服務的SOA軟件架構體系，實現(xiàn)了各類應用、數(shù)據(jù)及業(yè)務流程的有效整合，大大提高了系統(tǒng)的適應性、擴充性、可維護性和易用性。在微觀層面主要表現(xiàn)為對學習環(huán)境進行感知和智能調節(jié)，對校園環(huán)境進行智能化管理，對教與學的過程進行跟蹤與記錄，對家校互通提供立體化的網絡支持。智慧學習環(huán)境中部署了傳感網，利用各類傳感器能捕獲并識別各類學習環(huán)境中當前的溫度、濕度、照度等物理信息，并根據(jù)預設，將其調整為最適宜的狀態(tài)，為師生提供最佳的學習環(huán)境；通過傳感網技術還可實現(xiàn)對重要設備的位置信息、工作狀態(tài)進行捕獲與跟蹤，實現(xiàn)智能安防和校園智能化管理；通過部署在教室和其他學習環(huán)境中的智能錄播系統(tǒng)，可在不打斷正常的教學秩序的情況下，將師生的教學實況自動錄制，并實時存儲于一體化的資源平臺，學生可借此進行鞏固復習，老師可借此進行教學反思和教學觀摩；智慧環(huán)境實現(xiàn)了傳感網、有線網、無線網的無縫融合，形成了一體化的網絡環(huán)境和應用環(huán)境，為構建家校互通的綠色學習社區(qū)提供了有效的技術支持。

（2）智慧教育的資源特征

云計算的在教育領域的應用推動了教育資源建設、存儲、共享與應用模式的變革。智慧教育視域下的資源建設體現(xiàn)出全新特征。從資源平臺的建設理念與技術模式來看，首先，資源平臺的建設理念正在從產品層次上升至服務層次，資源平臺建設的中心任務正在從技術平臺的搭建轉向服務體系的構建；第二，平臺功能正在從單純的資源存儲與管理轉變?yōu)槿葜R獲取、存儲、共享、應用與創(chuàng)新于一體的知識管理平臺；第三，在運作機制上，Web2.0時代的以用戶為中心的理念正在逐步體現(xiàn)，各種有效的社會化驅動和信息聚合機制正在逐步引入，資源平臺的建設和應用績效逐步提升；第四，在技術模式上，正在從傳統(tǒng)的數(shù)字化向智能化方向轉變。從資源的表現(xiàn)形式來看，已從傳統(tǒng)的靜態(tài)、封閉的文本、圖像等素材資源轉向動態(tài)、開放、共享的移動學習資源、微課資源、幕課資源（MOOCS大規(guī)模開放在線課程）、基于社會化網站（SNN）學習資源建設及電子教材的設計與開發(fā)等。

（3）智慧教育的教學特征

新一代信息技術的應用為開展多種教與學的方式提供了可能，智慧教育視域下的教與學也體現(xiàn)出了嶄新的特征。具體表現(xiàn)在：第一，實時、便利的教學資源獲取及課堂生成性資源的捕獲和存儲。智慧的教學可根據(jù)實際需求，在不打斷原有思路的情況下便捷地獲取海量的優(yōu)質教育資源，實時拓展教學內容，調整教學進度。實現(xiàn)動態(tài)、靈活、開放的課堂教學。此外，可將學生的筆記、課堂問答，老師對教學內容進行的標注、修改等生成性信息實時存入資源平臺，為學生鞏固復習、交流經驗，教師專業(yè)成長提供資源支持； 第二、對課堂教學狀態(tài)信息進行跟蹤、分析，輔助教學決策。智慧的教學可對學生的學習狀態(tài)信息進行及時的收集、統(tǒng)計與分析，輔助教師進行教學決策。同時，可基于教學反饋信息的分析，進行分層教學、個性化教學；第三，實現(xiàn)了自然、高效的課堂互動。新一代信息技術為課堂互動提供了有效的技術支持，實現(xiàn)了人與技術、設備、資源、環(huán)境的多維度互動，創(chuàng)設了高效、自然的體驗環(huán)境；第四，自主學習真正成為主要學習方式。智慧環(huán)境下，學生的主體地位進一步凸顯。技術的發(fā)展提供了高效便捷的互動交流，協(xié)作分享的工具，為學生開展自主學習提供了有效支持，研究性學習、協(xié)作學習、混合學習、競爭性學習將會易于開展；第五，教學將突破明顯的時空界限。隨著移動互聯(lián)網技術的成熟、移動終端的普及、移動學習資源及工具的進一步豐富，學生可以通過無線網絡，利用電子書包、智能手機等移動學習終端，隨時隨地進入資源系統(tǒng)點播教學視頻，下載學習資源，開展自主學習。同時可隨時隨地和老師進行互動交流，獲取幫助，學生的學習不再局限于教室空間和課堂時間。

三、智慧教育的研究與應用現(xiàn)狀

從文獻梳理來看，目前關于智慧教育的研究主要聚焦在智慧學習環(huán)境構建、智能化的教育裝備與應用系統(tǒng)開發(fā)與應用、學習終端產品的研發(fā)與應用等方面，其中以智慧校園建設及其應用研究，電子書包的開發(fā)與應用研究尤為突出。

1.智慧校園的研究與應用現(xiàn)狀

關于智慧校園（Smart Campus），在理論研究方面，不同學者從多個角度對智慧校園的內涵進行了解讀。黃榮懷等（2012） 從環(huán)境構建的角度，認為智慧校園是指一種以面向師生個性化服務為理念，能全面感知物理環(huán)境，識別學習者個體特征和學習情景，提供無縫互通的網絡通信，有效支持教學過程分析、評價和智能決策的開放教育教學環(huán)境和便利舒適的生活環(huán)境。因此智慧校園應具有以下特征：環(huán)境全面感知；網絡無縫互通；海量數(shù)據(jù)支撐；開放學習環(huán)境；師生個。[5] 蔣家傅等（2011）經過長達兩年的智慧校園項目實踐，從智慧校園與傳統(tǒng)校園環(huán)境相比較的角度，認為智慧校園應具備九大特征：融合的網絡與技術環(huán)境；廣泛感知的信息終端；智能的管理與決策支持；快速綜合的業(yè)務處理服務；個性化的信息服務；泛在的自主學習環(huán)境；智慧的課堂；充分共享、靈活配置的教學資源平臺；蘊含教育智慧的學習社區(qū)。[6]也有研究者強調物聯(lián)網技術在智慧校園建設中的應用，如嚴大虎等（2011）認為，智慧校園是把感應器嵌入到教室、圖書館、食堂、供水系統(tǒng)、實驗室等各種物體中，并且被普遍連接，形成物聯(lián)網，然后將物聯(lián)網與現(xiàn)有的互聯(lián)網整合起來，實現(xiàn)教學、生活與校園資源和系統(tǒng)的整合。[7]周彤等（2011）認為，智慧校園是以物聯(lián)網為基礎的智慧化的校園工作、學習和生活一體化環(huán)境，這個一體化環(huán)境以各種應用服務系統(tǒng)為載體，將教學、科研、管理和校園生活進行充分融合。[8]可見，對智慧校園的解讀，其內涵和特征各有不同又趨于一致?？傮w上認為智慧校園是信息技術高度融合、信息化應用深度整合、信息終端廣泛感知的信息化校園。智慧校園系統(tǒng)兼有技術、教育和文化等多重屬性。

在實施方面，南京郵電大學聯(lián)合江蘇金智科技于2010年實施了基于物聯(lián)網的智慧校園建設方案。南郵智慧校園依托數(shù)據(jù)平臺、身份平臺、門戶平臺、GIS平臺，建立公共的信息標準，進行數(shù)據(jù)融合、服務融合、網絡融合，實現(xiàn)了分散、異構的應用和信息資源整合。目前南郵智慧校園已經上線運行（http：///ccs/main/loginIndex.do）。為師生提供管理、教學、科研、生活、感知等五大類服務；浙江大學與中國電信于2011年7月簽署了“智慧校園”戰(zhàn)略合作協(xié)議，計劃在未來5年里協(xié)助浙大建設“智慧校園”項目。該項目將基于物聯(lián)網及移動互聯(lián)網新技術，建設浙江大學統(tǒng)一的移動辦公平臺、信息平臺、校園一卡通平臺等智慧校園應用，并憑借感知、智能、挖掘、控制等各種信息化技術，建成安全監(jiān)控、平安校園網絡管理系統(tǒng)建設、自助圖書網絡管理系統(tǒng)等。此外西南大學、成都大學、同濟大學等幾十所高校正在籌劃、實施智慧校園建設。在基礎教育領域，筆者所在的項目團隊承擔了佛山市禪城區(qū)“智慧校園”示范工程建設項目，在國內產生了一定影響。該項目是由佛山市政府于2010年啟動的“四化融合，智慧佛山”重點示范項目。該項目面向基礎教育，創(chuàng)新性地采用政、產、學、研合作模式，整合多方優(yōu)勢力量，歷經兩年多的研發(fā)、實施，開發(fā)了智慧校園教育云資源平臺、智能管理系統(tǒng)、智能教學系統(tǒng)、數(shù)字化實驗系統(tǒng)、移動學習系統(tǒng)、家校通系統(tǒng)、智慧文化系統(tǒng)等智慧校園應用系統(tǒng)；研制了電子書包、電子課桌、智慧講臺等多個教育產品；建立了智慧教室、數(shù)字化實驗室等多個功能場室；取得了多項專利成果。該項目已于2012年通過政府驗收并上線運行（http：//），是國內目前較為系統(tǒng)、完整，且已投入使用的智慧校園解決方案。

2.電子書包的研究與應用現(xiàn)狀

臺灣地區(qū)在2002年就有比較完整的電子書包計劃；2003年，香港10 所小學正式推行“電子書包”試驗計劃，經過一年試驗，“電子書包” 計劃效果良好， 開始向全港1000 多所中小學推廣。在內地，早在2001年，北京伯通科技公司生產的“綠色電子書包”已經通過了教育部的認證，并在北京、上海等4 個城市試推廣；2003 年，上海金山區(qū)金棠小學已開始試用電子書包代替?zhèn)鹘y(tǒng)書本教材；2011年11月，作為國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃在上海先行先試的部市合作項目之一，虹口區(qū)推廣電子書包項目；南京從2012年試點電子書包進課堂，目前全市有21所中小學成為試點學校；2012年，廣州四所學校的千余名學生開始試用電子書包；佛山南海南光中英文學校從2009年開始在一年級新生的英語課程中推行電子書包；佛山市禪城區(qū)“智慧校園“示范工程的四所示范學校也于2011年開始試用電子書包，目前已經取得較好成效。目前電子書包在全國的中小學校應用遍地開花，除上述城市外，重慶、青島、寧波、山西、陜西等地都開展了電子書包試點項目。目前關于電子書包的研究和應用主要還是面向基礎教育低年級階段，定位于課堂教學。未來的發(fā)展趨勢可能會與移動學習相結合，面向高等教育和社會教育。

電子書包雖然廣受重視，但實際試用效果卻差強人意。電子書包的推廣和應用中還存在諸多問題亟待解決。首先是傳統(tǒng)應試教育中“逐分”導向與電子書包的“育人”理念產生沖突，使得電子書包的大面積推廣遇到障礙；其次，電子書包的安全、價格等現(xiàn)實問題也在一定程度上影響了其推廣；第三，現(xiàn)有電子書包產品，基本上是由IT企業(yè)主導研發(fā)，一線學校被邊緣化，導致現(xiàn)有產品很難滿足實際需求；第四，與之配套的優(yōu)質電子課本學習資源匱乏，使得基于電子的課內外學習難以全面開展；第五，電子書包涉及硬件終端、應用軟件、服務平臺、數(shù)字內容等諸多方面，使其處于多家政府部門的交叉管理范圍，此外還需要政府、企業(yè)、學校通力配合，這也在一定程度上影響了電子書包的大面積使用。

四、智慧教育所面臨的主要問題

我國教育信息化正由初步應用融合階段向著全面融合創(chuàng)新階段過渡。目前關于智慧教育的研究還處于起始階段，所存在的問題也逐漸凸顯。如缺乏專門的研究和管理機構，導致系統(tǒng)化的解決方案和應用研究較少，多停留在個別終端產品的開發(fā)和應用；缺乏統(tǒng)一的建設標準和技術規(guī)范，導致各系統(tǒng)、各產品間的兼容困難，難以真正發(fā)揮系統(tǒng)優(yōu)勢，阻礙了智慧教育的發(fā)展和應用；缺乏有效的政、產、學、研合作機制，難以整合優(yōu)勢資源，實現(xiàn)優(yōu)勢互補，不利于有關成果的大面積推廣和應用；現(xiàn)有產品和技術多為企業(yè)在各自已有技術基礎上進行的轉型應用，缺乏創(chuàng)新和核心成果孵化平臺與基地，新技術、新設計難以有效轉化為教育服務；完整健康的產業(yè)鏈仍沒有形成，難以實現(xiàn)智慧教育產業(yè)的可持續(xù)發(fā)展。？筅

參考文獻：

[1]中國社會科學院語言研究所.新華字典（第11 版）[M].北京：商務印書館，2011：652.

[2]蔣家傅，鐘勇，王玉龍等.基于教育云的智慧校園系統(tǒng)構建[J].現(xiàn)代教育技術，2013，2（23）：109-24.

[3]樸鐘鶴.教育的革命：韓國智能教育戰(zhàn)略探析[J].教育科學，2012，28（4）：87-91.

[4]祝智庭，賀斌.智慧教育：教育信息化的新境界[J].電化教育研究，2012（12）：5-13.

[5]黃榮懷，張進寶，胡永斌，楊俊鋒.智慧校園：數(shù)字校園發(fā)展的必然趨勢[J].開放教育研究，2012，18（4）：12-16.

[6]蔣家傅，鐘勇，王玉龍等.基于教育云的智慧校園系統(tǒng)構建[J].現(xiàn)代教育技術，2013，23（2）：109-114.

教育研究概念范文第3篇

關鍵詞: 生物學教學 概念圖教學法 特點 注意事項

一、什么是概念圖教學法

1.概念

概念是人們對事物本質的認識,是邏輯思維的最基本單元和形式。科學認識的主要成果就是形成和發(fā)展概念。概念越深刻、越正確,就越能完全地反映客觀現(xiàn)實。概念的最基本特征是它的抽象性和概括性。

2.概念圖

任何一個科學領域內的知識都是由大量的相關概念組織起來的,要學好一個學科的知識就必須正確認識和深刻理解該學科內的眾多概念,并弄清楚它們之間的關聯(lián)性。概念圖就是將某一主題的概念置于圓圈或方框之中作為節(jié)點,然后用連線將表示相關概念的節(jié)點連接表示兩個概念間的關系,從而得出一個能形象表達學科知識的一系列概念含義及其關系的網絡結構圖,這就是概念圖。

3.概念圖教學法

概念圖這種語義網絡的可視化表示方法,既能形象、直觀地展現(xiàn)概念間內在關系,又能培養(yǎng)學習者組織、建構和整合信息的能力。這種被喬納森(Jonassen)稱為“知識的結構化表征”和被奧蘇貝爾(D.P.Ausubel)稱為“有意義學習”的教學方法就是“概念圖教學法”。

4.概念圖教學法的發(fā)展

概念圖教學法最早是由美國康奈爾大學諾瓦克(J. D. Novak)教授等人于20世紀60年代提出的,并很快盛行于歐美等一些國家,上世紀80年代流傳至我國,如今國內許多的教育工作者致力于研究和應用這種新的教學方法,并取得了很好的教學效果。尤其是計算機科學的發(fā)展和概念圖軟件的出現(xiàn),為呈現(xiàn)信息提供了更為方便而有效的工具,也為教學帶來了新的生機。

二、概念圖教學法實例

如“基因決定生物的性狀”這一教學命題中,最少存在以下一些知識內容需要學生掌握:1.基因決定生物性狀;2.按基因在染色體上的位置不同可分為等位基因和非等位基因;3.按基因的顯、隱性關系不同又分為顯性基因和隱性基因;4.顯性基因控制顯性性狀,隱性基因控制隱性性狀;5.顯性性狀和隱性性狀是一對相對性狀;6.基因型決定表現(xiàn)型;7.基因型又分為純合子和雜合子兩種類型;8.雜合子的后代會發(fā)生性狀分離,等等。顯然上述這個命題中的知識點很多,各個知識點上都有一個或多個概念,概念之間又都存在一定的關聯(lián)性。如何能讓學生更好地學習、理解和掌握這個教學命題呢?概念圖教學法給了我們一個很好的選擇。

那么如何構建這一教學命題的概念圖呢?

第一步是教師要求學生通過課前預習找出概念,對這些概念進行學習和理解,并把不同的概念分別寫在不同的小卡片上(便于移動)。這一教學命題中要列出的概念主要有:基因、性狀、等位基因、非等位基因、顯性基因、隱性基因、顯性性狀、隱性性狀、相對性狀、表現(xiàn)型、基因型、純合子、雜合子,等等。

第二步是根據(jù)紙片上概念間的關系確定各紙片擺放的位置。把主題概念(含義最廣、最有包容性的概念)放在圖的上層或中央,如本命題中的基因、性狀就是主題概念。按概念的等級或從屬關系依次排列,逐步展開,顯示出大概念是如何被分解成一個個小概念的。

第三步用線條把概念連接起來,并用連接詞語注明連線。概念間的連線可以是單向、雙向或無方向的,連接詞語應能說明兩個概念之間的關系。本命題中“基因”、 “性狀”是兩個不同的概念,“決定”則標在兩個概念之間的連接線段上,說明基因與性狀的關系,此線段應標示方向,表明兩者的主從關系。依此類推即可構成一概念圖。如下圖所示:

基因與性狀的概念系統(tǒng)圖

三、概念圖教學法的特點

1.概念圖最突出的特點就是形象、直觀、簡練。它既能展現(xiàn)概念間內在關系,又是對教學內容的高度概括。我們知道:圖形圖像所包含的信息要遠遠超出了文字或口頭言語的表述,所謂“一圖勝千言”。

2.概念圖能幫助學生了解知識的結構,增強對知識的理解能力,提升知識的記憶水平,從而避免學生產生“概念就是死記硬背”的現(xiàn)象,有效降低學生的焦慮水平。

3.組織和建構概念圖的過程使學生能有效地整合知識,使知識概念化、系統(tǒng)化。這其實是鍛煉學生學會如何學習的能力,而這種能力的培養(yǎng)是傳統(tǒng)的教學方法所不能比擬的。

4.概念圖教學法能培養(yǎng)學生散發(fā)性思維和創(chuàng)造性思維的能力。學生通過概念聯(lián)想,形成“頭腦風暴”,使知識外延不斷得到擴展,從而極大地提升認知水平。

四、使用概念圖教學法的注意事項

1.概念圖教學法只是眾多教學法中的一種,它不是萬能的,不能完全取代別的教學法。概念圖教學法側重研究概念與概念之間的區(qū)別與聯(lián)系,是陳述性知識的一種表征方式。它對于已學習過的知識進行歸納、整理,構建知識框架很有幫助,特別是復習課中效果最佳。但對于生物學中的生理生化、解剖、實驗操作、探究過程等方面則效果不佳。

2.對學生的概念圖制作技巧應有嚴格的訓練。概念圖教學法培養(yǎng)的是學生對概念的分析、比較、整理和歸納能力,最終體現(xiàn)在學生對概念圖的具體制作過程中。因而概念圖的制作技巧離不開教師對學生長期的、嚴格的訓練。

3.低年級階段學生慎用概念圖教學法。概念圖教學法最終的培養(yǎng)目標是學生的自主學習能力,低年級階段學生由于其心理水平的發(fā)展決定了其邏輯推理能力、歸納整理能力和自主行為能力較差,因而在低年級階段學生教學中效果可能較差,應選擇在高年級階段學生教學中運用。

五、結語

概念圖教學法是通過構建一個能形象表達學科知識的一系列概念含義及其關系的網絡結構圖,使學生能有效地整合知識,使知識概念化、系統(tǒng)化,最終培養(yǎng)自主學習能力的一種有效教學方法。概念圖教學法能把教師的教學活動與學生的學習活動有機地結合起來,能促進學生的有意義學習、合作學習,最終使學生學會學習。正確地使用概念圖教學法,能有效地改變學生的認知方式,提高教學效果。

參考文獻:

[1]劉恩山主編.中學生物學教學論.北京:高等教育出版社,2003.8.

[2]王大平,李新國.概念圖的理論及其在教學中的應用.現(xiàn)代教育技術,2004.6.

教育研究概念范文第4篇

關鍵詞：高中生物;概念獲得;教學研究

一、高中生物概念獲得教學的概述

1.概念與概念獲得

從心理學角度來講，概念具有一定的含義，反映的是研究對象本身及其具有的屬性，強調研究事物的本質內容。我們對于概念的理解，應當從事物的本質屬性出發(fā)。關于概念的獲得，主要分為自然概念的獲得與人工概念的獲得。前者更傾向于兒童概念的學習方式，是初級的、自發(fā)的;而后者則針對概念進行了定義性的延伸，包括更多具體概念和科學概念，也是目前處于學習發(fā)展階段的學生學習的主要方式。

自然概念的獲得主要是依靠個體對事物的抽象和辨別形成的概念，先發(fā)現(xiàn)事物的共同特征及本質屬性，再通過自身的理解獲得概念。人工概念的獲得主要是通過概念通話進行獲得，而概念同化是學生在認知過程中根據(jù)原有知識進行概念的發(fā)散，以此來形成和獲得新的概念。

2.概念獲得條件和影響因素

學生在學習之前并不是“一張白紙”，學生對外界的認知已經有了一定的積累，學生更愿意以研究的方式構建自己對知識的理解。所以說，通過概念獲得進行學習，需要以下兩個條件：（1）以學生認知結構中缺失的新內容，讓學生在認識上產生沖突和不平衡，引發(fā)學生自主進行概念獲得;（2）學生獲取的新概念要能與原有的知識緊密結合，要符合知識學習的規(guī)律合理有效。對新概念的獲得學習，與原有知識、認知觀景和概念圖式有關，學生對于概念是從理解到信任，再到廣泛運用的，所以按照概念獲得的規(guī)律，新概念要比舊概念更加合理、可信而且有效。

3.生物教學概念獲得學習

高中階段學生在各學科的學習過程中，認知的狀態(tài)往往是從原有的平衡，接受不平衡的沖擊后形成新的平衡。認知平衡在遇到與原有知識結構沖突的概念時，表現(xiàn)出不平衡，經過一系列的學習和實踐，漸漸成為新的認知重回平衡，所以認識沖突是學生學習新知識的重要條件，有助于促進學生個體認識的發(fā)展。

二、概念獲得的生物教學策略

1.利用概念圖了解和鞏固學生的已有知識結構

概念圖是學生知識結構的可視化表達，利用概念圖描述學生的概念知識，可以很好地引導學生進行新舊知識的溝通。概念圖具有一個關鍵概念，向下發(fā)展為多種一般的概念，如描述關鍵概念的屬性等，再向下則是更加狹義和具體的概念和實例，實例和具體概念的橫向聯(lián)系為學生提供了一個知識與實踐的對應關系。比如，以“細胞”作為核心概念，讓學生列出概念圖，第一層描述可能是不同的結構、外形類似圓形、生物體都具有等概念描述，再向下到具體概念和實例，可能是紅血細胞和白細胞，都是細胞結構不同，所以功能不同。核心概念是細胞，向下生發(fā)的一般概念是通過“有”這個連接詞進行連接的。在連接詞和具體概念中，認知沖突是豐富概念圖的關鍵。在細胞一章，細胞可以分為真核細胞和原核細胞，這在概念圖中顯然不能用“有”作為連接詞形成一般概念，那么這就與原有知識結構形成相沖突，再進一步的學習，學生可以通過“包含”等連接詞，將真核細胞和原核細胞與核心概念形成新的概念關系。

2.利用概念圖促進學生主動思考

高中生物《變異和遺傳》是非常重要的內容，知識內容非常復雜，學生學習起來也容易混淆，學生在通過簡單概念圖構建進行概念獲得時，比較容易出錯。比如，在“染色體變異”一章，植物的單倍體和三倍體對于學生來說是非常特殊的。上課前，教師可以以一些特殊的例子進行導入，給學生一個原有知識概念的沖突，無籽西瓜是非常好的例子。西瓜的種子可以被視為受精卵，但為什么無籽西瓜中沒有呢？學生就會產生與原有知識不平衡而尋求平衡的思考，精卵結合形成受精卵，如果沒有受精也就沒有受精卵，如果受精卵沒法發(fā)育也不會有種子，學生不斷地思考，激起了強烈的學習欲望。之后再讓學生復習之前學過的概念，基因突變的相關知識，再結合開始時提出的問題，引出染色體變異的相關概念。

3.幫助學生重新構建概念圖

學生在上課前對教師提出的問題進行深入思考，已有的知識結構顯然沒法解決，在跟著教學學習了相關理論知識后，對問題的原因有了一定的了解，但是所學的知識與原有的知識結構沒有很好地銜接起來，如果沒有與原有的結構形成新的認知平衡，學生再次遇到問題時順著知識結構可能很難回想起所學的知識。所以課堂總結部分，要對學生的知識結構進行連接，切實讓學生能夠更好地記住所學知識。染色體變異主要有兩種，結構變異和數(shù)目變異，為了讓染色體變異更好地接入知識結構，與基因變異具有平行關系。結構變異有哪些，數(shù)目變異又有哪些，數(shù)目變異又有個別和全部之分，聯(lián)系開頭提出的問題，無籽西瓜就是全體染色體數(shù)目變異，形成的多倍體染色體組數(shù)為單數(shù)，受精卵發(fā)育時無法有絲分裂，導致沒有了種子。今后學生再遇到類似的問題時，就有基因變異和染色體變異兩種考慮，再順著不同的概念分支能夠更加透徹地分析問題。

概念獲得的高中生物教學，需要學生緊跟教師的思路，課堂上思維活躍，善于思考問題，所以課堂氛圍非常重要。教師選擇合適的方法調動學生的積極性是前提，培養(yǎng)學生自我知識構建是目標，課堂上通過概念引入和實例展示，讓學生在認知沖突和概念獲得中找到平衡，以此來提高學生對知識的掌握程度。

參考文獻：

教育研究概念范文第5篇

1調查目的

1）教師備課時主要考慮什么

2）教師上課時的通常做法是什么，怎么去評價概念的理解

2調查對象

一所普通高中和一所重點高中的部分數(shù)學教師，共26名．

3調查方法

問卷調查和個別訪談結合．其中問卷共22題，采取五個等級記分法：1表示“從不這樣”、2表示“很少這樣”、3表示“有時這樣”、4表示“經常這樣”、5表示“總是這樣”，另外，1表示“很不同意”、2表示“不同意”、3表示“無意見”、4表示“同意”、5表示“非常同意”．采用SPSS11.5進行數(shù)據(jù)統(tǒng)計．

4調查結果統(tǒng)計及分析

各個題的百分比統(tǒng)計如下列各表（橫行表示題號，豎列表示選項的編碼）

分析：對于第二題的回答統(tǒng)計，可以看出，61.5%的教師選擇了“有時這樣”，30.8%的教師選擇了“經常這樣”．這表明對于數(shù)學概念的背景，還沒有引起大多數(shù)教師應有的注意．對于第四題的回答，有15.4%和11.5%的教師選擇了“經常這樣”和“總是這樣”，這表明在概念的教學中有少數(shù)教師認為只要講清楚定義就行．對于第五題的回答，可以看出絕大多數(shù)教師很注意概念之間的聯(lián)系．對于教學目標的編寫（第6題），三分之一的教師選擇了“有時這樣”，表明概念的教學目標并非是每一個數(shù)學教師都去做的．對于概念的引入（第7題），多數(shù)教師比較重視．

分析：在教學中憑感覺和經驗備課（8），多數(shù)教師經常這樣做，也有極少教師選擇“很少這樣”或“從不這樣”，筆者認為這可能和教師的教齡有關，因為剛參加工作的教師經驗畢竟還是比較缺乏，但是憑感覺和經驗備課并非一定是好的做法．對于大班教學（9），多數(shù)教師盡量照顧大多數(shù)的學生．針對個性化提問(10),多數(shù)教師能夠做到這一點．對于不同的班級采用不同的方法（11），接近一半的教師“有時這樣”，也有42.3%的教師“經常這樣”，為何會有這樣的結果？這個問題有待于深入的探討．第12題表明多數(shù)教師還是重視啟發(fā)式教學．對于多媒體教學（14），似乎不太理想，經常使用的僅占19.2%，很少使用的占30.8%，這些和教師的年齡及學校的教學條件等很多因素有關（如這兩所學校的教學條件很不一樣）．

分析：促進學生對概念的理解，多數(shù)教師經常通過概念之間的聯(lián)系去引發(fā)學生去理解（15），也經常讓學生舉出符合概念的例子去檢驗學生的理解狀況（16）．對于利用反例去檢驗學生的理解這種做法（17），一半的教師選擇了“有時這樣”，而選擇“經常這樣”的比例顯然不夠高（占30.8%）．利用學生的表情來判斷他們的理解情況（18），少數(shù)教師很少這樣做，“經常這樣”和“總是這樣”的比例超過了一半．而對于讓學生重新敘述概念（19），一半的教師選擇了“有時這樣”，38.5%的教師選擇了“經常這樣”．對于通過做題來檢驗學生的理解（20），三分之一的教師“很少這樣”，“有時這樣”的占了23.1%，“經常這樣”的占了30.8%，這些數(shù)據(jù)表明教師對于“做題”這種評價手段已經有了一定的變化，表現(xiàn)在部分教師并不特別認同，同時說明了教師的教育教學的評價思想在逐步發(fā)生變化．如果學生不理解概念（21），26.9%的教師經常選擇“反復講解”，另有一半的教師會“有時這樣”．如果學生理解了概念，多數(shù)教師會給以積極的評價（22）．

5存在的問題及反思

對于概念的背景沒有引起足夠的重視．由于一直以來數(shù)學教學中存在著嚴重的“掐兩頭，燒中段”現(xiàn)象，而怎樣減少這樣的現(xiàn)象，有效的做法還不多見．筆者認為，就概念教學，加強概念的背景知識的傳播和滲透，是改變這種現(xiàn)象的有效手段之一．與之相對應的是，強化數(shù)學教師的數(shù)學史修養(yǎng)便顯得尤為重要．

對于多媒體教學有待進一步提高．多媒體只有恰當?shù)倪M入課堂，才會有效發(fā)揮它的優(yōu)勢．據(jù)調查，多媒體的應用并不理想，盡管有的學校具備了條件，但資源卻有浪費之嫌．將其應用到概念教學，更是少見．分析其原因，不外幾種：不會用，不愿用，不能用．我們認為，如果有條件，數(shù)學教師應盡可能多多使用，充分發(fā)揮數(shù)學教育技術的長處．

對于概念理解的評價應更加多樣化，經常化．一個概念學生是否理解以及理解的程度如何，必須采取一定的評價手段才能知道，在實際的教學中，數(shù)學教師采取的方法不夠豐富，不夠經常．因此應當加強對概念理解的評價研究，增強教學的針對性．

由于樣本較小，沒有從性別和教齡來深入探討教師對于概念教學的認識，但從本調查來看，對于概念教學，多數(shù)教師會采取通常的程序去準備，在備課和上課兩個環(huán)節(jié)上基本采取了較為正確的做法．但經過我們的個別訪談，得知在實際的教學中，很多的數(shù)學概念教師往往一帶而過，并沒有進行細致的講解，理解概念的通常的做法是題海戰(zhàn)術，即讓學生在練習中去領會概念的本質．這些做法有待商榷．那么對于概念的教學，應當怎么做才能更好地促進學生的理解，對于所有的概念有沒有一套詳細的操作步驟呢？這需要在教學實踐中進一步的摸索和深入的研究．

附

關于概念教學的問卷調查

老師：您好！

下面是一些關于數(shù)學概念教學的問題，請您根據(jù)自己的實際情況作出選擇，本問卷只供研究而用，只須打勾“√”即可，謝謝合作！

您的性別：男（）女（）教齡有年

1. 學習概念,重在理解

A非常同意B同意C無意見D不同意E很不同意

2．備課時，我會認真思考每一個數(shù)學概念的背景

A總是這樣B經常這樣C有時這樣D很少這樣E從不這樣

3．備課時，我會認真思考概念的內涵與外延

A總是這樣B經常這樣C有時這樣D很少這樣E從不這樣

4．備課時，我覺得只要講清概念的定義就行

A總是這樣B經常這樣C有時這樣D很少這樣E從不這樣

5．備課時，我會考慮到所要講的概念與其他概念之間的關系

A總是這樣B經常這樣C有時這樣D很少這樣E從不這樣

6．備課時，我把教學目標寫的很具體

A總是這樣B經常這樣C有時這樣D很少這樣E從不這樣

7．備課時，我精心設計概念的引入

A總是這樣B經常這樣C有時這樣D很少這樣E從不這樣

8.學生情況復雜,我根據(jù)自己的感覺和經驗備課

A總是這樣B經常這樣C有時這樣D很少這樣E從不這樣

9.備課時，我覺得自己在盡量的照顧大多數(shù)學生

A總是這樣B經常這樣C有時這樣D很少這樣E從不這樣

10.設計問題時，我會根據(jù)不同學生的個性特點進行提問

A總是這樣B經常這樣C有時這樣D很少這樣E從不這樣

11.兩個不同的班級，我會采用不同的教學方法

A總是這樣B經常這樣C有時這樣D很少這樣E從不這樣

12．上課時，我用啟發(fā)式的語言引導學生去發(fā)現(xiàn)概念的定義

A總是這樣B經常這樣C有時這樣D很少這樣E從不這樣

13.有些概念，我直接就給出來，沒必要仔細講解

A總是這樣B經常這樣C有時這樣D很少這樣E從不這樣

14．上課時，我使用多媒體幫助學生理解概念

A總是這樣B經常這樣C有時這樣D很少這樣E從不這樣

15．上課時，我會通過概念之間的聯(lián)系去引導學生理解概念

A總是這樣B經常這樣C有時這樣D很少這樣E從不這樣

16.上課時，我讓學生自己舉出符合概念的例子

A總是這樣B經常這樣C有時這樣D很少這樣E從不這樣

17．上課時，我會舉出一些概念的反例讓學生辨別

A總是這樣B經常這樣C有時這樣D很少這樣E從不這樣

18．我通過學生的表情來判斷學生對概念的理解情況

A總是這樣B經常這樣C有時這樣D很少這樣E從不這樣

19．我讓學生用自己的話重新敘述概念

A總是這樣B經常這樣C有時這樣D很少這樣E從不這樣

20．只要學生能把題目做對,我就認為他理解了概念

A非常同意B同意C無意見D不同意E很不同意

21．如果學生不理解概念，我會反復講解

A總是這樣B經常這樣C有時這樣D很少這樣E從不這樣

22．學生理解了概念，我會盡可能積極去評價

A總是這樣B經常這樣C有時這樣D很少這樣E從不這樣