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對漢語國際教育的理解范文第1篇

關(guān)鍵詞：漢語國際教育；專業(yè)建設(shè)；跨學(xué)科

一、引言

2012年，教育部頒發(fā)了《普通高等學(xué)校本科專業(yè)目錄（2012年）》等文件（教高[2012]9號）。其中，將“對外漢語”本科專業(yè)更名為“漢語國際教育”本科專業(yè)。可以說，更名后的“漢語國際教育”專業(yè)進一步體現(xiàn)了國內(nèi)平臺與國際視角的雙重文化戰(zhàn)略，文化輸出與人才引入的雙向發(fā)展路徑。這也由此開啟了“漢語國際教育時代”下對漢語國際教育專業(yè)學(xué)科定位、專業(yè)發(fā)展、人才培養(yǎng)模式等內(nèi)容的廣泛探討和深入研究，并引起了不同學(xué)科的日益關(guān)注，使得這門新興邊緣學(xué)科的跨學(xué)科性和開放性的特點更加凸顯。

對此，相關(guān)研究成果豐碩，探討熱烈，角度多元，觀點深刻，如吳應(yīng)輝、牟玲（2011），劉毓民（2012）將對外漢語/漢語國際教育納入了傳播學(xué)研究框架；

胡范鑄、劉毓民、胡玉華（2014）將漢語國際教育的目標提升至“國際理解教育”，認為其可以影響“情感地緣政治”；陸儉明（2014）明確指出了漢語國際教育應(yīng)有的國際傳播觀、語言文化教學(xué)觀和師生培養(yǎng)觀；崔希亮（2015）詳細探討并分析了漢語國際教育的學(xué)科定位，認為漢語國際教育是一個具有明顯交叉性的獨立學(xué)科，有著自己明確的學(xué)科基礎(chǔ)；彭建玲（2014）對當(dāng)前國內(nèi)漢語國際教育專業(yè)人才培養(yǎng)模式進行了系統(tǒng)梳理和詳細分析，認為該專業(yè)人才培養(yǎng)模式普遍具有內(nèi)容趨同、方法單一、視野狹窄等問題，對此提出具有個性化、本土化、特色化的設(shè)置思路；林秀琴（2014）指出了漢語國際教育本科專業(yè)的發(fā)展困境（就業(yè)難、實習(xí)難、專業(yè)定位不準、專業(yè)發(fā)展和建設(shè)難），并提出了切實可行的建議；楊同用（2013）論述了漢語國際教育專業(yè)與中文專業(yè)課程設(shè)置之間的區(qū)別，等等。

可見，“漢語國際教育”專業(yè)的確立，具有舊學(xué)科瓦解和新型邊緣學(xué)科重構(gòu)的標志性意義，其本身也蘊含著一種打破原有學(xué)科專業(yè)的固定地盤，整合上升到一種嶄新的知識層面的意義。本文試圖結(jié)合當(dāng)前漢語國際教育專業(yè)建設(shè)困境和教學(xué)實踐難點，提出一己之見及其改進方案，期以引發(fā)更多教學(xué)研究者更深入或具前瞻性的探討和思考。

二、當(dāng)前漢語國際教育專業(yè)建設(shè)困境

21世紀以來，我國漢語國際教育專業(yè)已經(jīng)歷了由局部布點到普遍開設(shè)的轉(zhuǎn)變。據(jù)統(tǒng)計，全國有300余所院校開設(shè)該專業(yè)（2013年數(shù)據(jù)）。這種趨勢，一方面反映了漢語國際推廣背景下中外經(jīng)濟文化交流頻繁、漢語教師人才緊缺的時代需求；另一方面也體現(xiàn)了一些學(xué)校盲目從眾的跟風(fēng)效應(yīng)，以至隨之出現(xiàn)大潮過后先天不足，后天乏力的發(fā)展困境。主要表現(xiàn)在：

（一）拼盤式的課程設(shè)置，導(dǎo)致培養(yǎng)目標和發(fā)展方向不明確

大多數(shù)院校普遍采用漢語言文學(xué)專業(yè)與外國語言文學(xué)專業(yè)課程簡單相加或增減合并的模式，這種模式具有極強的裝飾性和遮蔽性，極易造成中西雙肩挑式的復(fù)合式人才培養(yǎng)的錯覺或幻覺，實際上是各挑各的，在兩條軌道上，再加之外界賦予的“看上去很美”的國際化的專業(yè)美譽和功能，這在很大程度上會嚴重限制專業(yè)的發(fā)展和專業(yè)人才的培養(yǎng)。

（二）中外對比性遮蔽，缺乏以對比的視野統(tǒng)領(lǐng)專業(yè)知識的能力

沿襲已久的漢語與外語教學(xué)模式的表面化、公式化，使得語言教學(xué)呆板、語言環(huán)境單一孤立，漢語與外語之間并未形成有效的溝通和對比，缺乏應(yīng)有的對應(yīng)關(guān)系、比較關(guān)系和交融關(guān)系，兩層皮的現(xiàn)象較為普遍。

而且，對比或比較視野下的教學(xué)模式對漢語教師的教學(xué)和跨文化能力是一極大挑戰(zhàn)。無論是科班出身，還是出身于中外語言文學(xué)專業(yè)的教師，多囿于自己的專業(yè)圈子或研究方向，自身知識結(jié)構(gòu)極不平衡，中外知識壁壘難以打通。

（三）囿于專業(yè)目標或理念的預(yù)設(shè)，缺乏專業(yè)認同感與歸屬感

無論是模塊論，還是其他形式的課程設(shè)置，都沒有擺脫中文+外語+教育的拼盤式概念化的窠臼，專業(yè)的不可替代性模糊不清，更遑論主要課程之間的中外對比性。這種培養(yǎng)模式，使得有些院校的漢語國際教育專業(yè)要么重返傳統(tǒng)的漢語言文學(xué)專業(yè)軌道，要么被其他專業(yè)侵蝕或兼并。這種搖擺不定的專業(yè)境地不僅使師生缺乏基本的專業(yè)認同感和歸屬感，而且專業(yè)地位和身份定位也岌岌可危。

（四）實踐教學(xué)空間小，實習(xí)難與就業(yè)難形成雙向制約

雖然各院校強調(diào)實踐教學(xué)的重要性，但限于或缺乏專業(yè)見習(xí)、實習(xí)實訓(xùn)的條件，實際上能夠提供的實踐教學(xué)空間非常狹小，實習(xí)覆蓋率不高?？梢哉f，目前的專業(yè)實踐教學(xué)模式不符合該專業(yè)的本質(zhì)訴求與內(nèi)涵張力，其遠景目標亦被遮蔽。這明顯不利于培養(yǎng)以專業(yè)能力（漢語教學(xué)和跨文化傳播）為主的具有創(chuàng)新精神的復(fù)合型高級專門人才。因在強調(diào)創(chuàng)新、多樣、開放的信息互聯(lián)性網(wǎng)時代，最不應(yīng)也不能忘的是最基本的專業(yè)性，即在“專業(yè)能力+”的基礎(chǔ)上，加之互聯(lián)網(wǎng)思維和創(chuàng)意表達等能力，才有可能拓寬本自有些狹窄的就業(yè)渠道。

總之，對漢語國際教育專業(yè)發(fā)展困境的認識和正視，實際上是一種校正，有利于專業(yè)的進一步發(fā)展和建設(shè)。因為它能幫助我們清醒地揭示困惑的源頭，并以此催生出專業(yè)建設(shè)的全盤考量和體系構(gòu)建，找到具有統(tǒng)領(lǐng)性的主導(dǎo)因素。

三、漢語國際教育專業(yè)建設(shè)的四大重點考慮要素

（一）以跨學(xué)科的理念統(tǒng)領(lǐng)整個專業(yè)建設(shè)

筆者認為，漢語國際教育專業(yè)“跨學(xué)科”的含義就是要尋找中外語言、文化、教育的對比性和通約性，以此作為統(tǒng)領(lǐng)理念，跳出已有的學(xué)科與知識的界限，博采眾長，重新梳理、整合、選擇、提升適合于漢語國際教育自身研究領(lǐng)域與對象的知識和方法。在對比的基礎(chǔ)上確定和設(shè)計專業(yè)的立足點，這是該專業(yè)不可替代性即獨立性之所在，必須重視起來。當(dāng)然，跨學(xué)科的理念，不是簡單的專業(yè)增減相加，也不是單純的擴容，而是找出學(xué)科間的同源性、類同性、異質(zhì)性、對比性、互補性、通約性，并將其作為一條主線貫穿專業(yè)建設(shè)的始終。

（二）重視中外文化話語的通約性在漢語國際教育專業(yè)中的應(yīng)有位置

不可否認，世界上不同民族與不同文化之間是存在通約性的。通約性構(gòu)成人類文明進步的基礎(chǔ)價值。我們思考、看待、理解文化通約性的方式將為中國深入走向世界帶來廣泛而深遠的影響。漢語國際教育專業(yè)，恰恰為共處于不同歷史-文化體中的不同族群能彼此相知相交搭建了橋梁和紐帶，為揭示和宏揚中外文化話語的通約性提供了落實的可能，為中國深入走向世界，世界深入了解中國的學(xué)術(shù)研究提供了用武之地。因此，它具有不可動搖的核心位置，將其落實有助于中國深入走向世界。

（三）在“缺失-尋找”中盡快達成相對統(tǒng)一的專業(yè)研究范式和共識，同時體現(xiàn)學(xué)校特色和區(qū)域優(yōu)勢

當(dāng)前各院校短視的跟風(fēng)效應(yīng)和“各自為戰(zhàn)”的盲目狀態(tài)，難以具有成功性，和可復(fù)制性，更難有可持續(xù)性。就連一些具有對外漢語專業(yè)悠久歷史的院校，也很難說，已經(jīng)形成了經(jīng)嚴格論證和認證的專業(yè)研究范式。筆者認為，教育部應(yīng)發(fā)揮組織協(xié)調(diào)各院校的職能作用，依區(qū)域?qū)h語國際教育專業(yè)的總體發(fā)展藍圖進行規(guī)劃設(shè)計，并對專業(yè)發(fā)展的關(guān)鍵概念，作出明確的界定，并以此為主導(dǎo)，著手編寫新教材。各院校也可依據(jù)總指導(dǎo)和總定位自行設(shè)計與編寫試用教材。同時，還可通過召開研討會的方式，探討在北京和上海等地高校推出聯(lián)合課程，構(gòu)建學(xué)術(shù)共同體。

而且，各院校也可根據(jù)自己的建校史和所在地理位置，發(fā)揮各自學(xué)校特色和區(qū)域特色優(yōu)勢。如東北院校可面向東北亞地區(qū)，形成以俄語、日語、韓語、蒙語為重點的漢語國際推廣區(qū)；華北院校則以英語、俄語、法語、德語等為重點；華東院校以韓語、日語為重點；東南沿海院?？擅嫦驏|南亞諸國，形成各有側(cè)重，總體協(xié)調(diào)的專業(yè)發(fā)展格局。

（四）漢語國際教師需敢于打破專業(yè)壁壘和自說自話的思維方式，增強自身跨界學(xué)習(xí)研究能力

在某種意義上說，專業(yè)建設(shè)的過程就是教師知識結(jié)構(gòu)重構(gòu)和更新的過程。特別是在跨學(xué)科研究視野下，還有許多新的挑戰(zhàn)需要應(yīng)對。因此，教師團隊要有破繭成蝶的勇氣和自信，勇于打破專業(yè)壁壘和學(xué)術(shù)上的“一畝三分地”，敢于在跨學(xué)科的研究與實踐教學(xué)中，打碎原有的、傳統(tǒng)的自己，重新組合和錘煉出自己新的知識結(jié)構(gòu)與實踐能力，并讓學(xué)術(shù)語言轉(zhuǎn)換為教學(xué)語言。

同時，由于漢語國際教育專業(yè)的跨學(xué)科性，也可以將其看作是漢語的一種“涉外”研究，因而必須打破傳統(tǒng)的單極的自說自話的思維方式與知識體系，代之以對等、對比的競爭、互化與交融，即在跨學(xué)科對話的視野觀照下，找到中外文學(xué)和文化的同源性、類同性、異質(zhì)性、對比性、互補性，并獲得科學(xué)的研究法則，形成新的闡發(fā)，實現(xiàn)人類文學(xué)文化的互識、互證和互補，只有牢固地建立起這個定位理念，才有可能對漢語國際教育專業(yè)進行清晰、明確和系統(tǒng)化的理解，甚至可以說，其提煉的是專業(yè)建設(shè)的哲學(xué)基礎(chǔ)與理論支撐的問題。因為培養(yǎng)模式建立在理念體系的基礎(chǔ)上，而課程設(shè)計又是這些理念形成和應(yīng)用的地方。只有這樣，才可能解決漢語國際教育的“阿喀琉斯之踵”的問題。

由此可見，漢語國際教育專業(yè)強調(diào)的是“中國故事”的國際化表達，是以“國際理解”的敘述基調(diào)來貫穿的。中央美術(shù)學(xué)院潘公凱教授曾說過：“面向自身的傳統(tǒng)，我們要有‘互文’的追求；面對他者的經(jīng)驗，我們要有‘互看’的能力。這‘互文的傳統(tǒng)觀’和‘互看的現(xiàn)代性’，其實就是文化間距和歷史承擔(dān)的解決之道。”就是說，“一方面立足當(dāng)代處境打開全球視域；一方面回到傳統(tǒng)文脈切近本真敘述。在這兩個方面獲取滋養(yǎng)，開掘潛力，最終尋求價值重構(gòu)”。這對漢語國際教育專業(yè)的學(xué)科定位具有一定的指導(dǎo)意義。它反映的是世界性的思想視野，也為我們打開了一個亟待展開的新的知識格局――形成符合時展的在“自我與他者”的脈絡(luò)體系中感受、理解、把握和對照彼此的新的“國際理解”。

五、漢語國際教育專業(yè)建設(shè)的改進對策

針對當(dāng)前高校漢語國際教育專業(yè)存在的一些共性問題：如培養(yǎng)目標單一，難以滿足市場多樣化需求；課程設(shè)置傳統(tǒng)陳舊，缺乏科學(xué)發(fā)展觀；教師、教材、教法偏重于理論研究，實踐環(huán)節(jié)不到位等問題，特提出以下改進建議：

（一）組織編寫具有開拓性的新理念教材?；诳鐚W(xué)科的研究視野，立足對比，敢于把自己放在世界體系中，以他者為參照重新審視考察自我。同時，將語言教育與文學(xué)教育并行發(fā)展，因最美、最鮮活的語言往往在文學(xué)作品中。我們應(yīng)認真考察、研究、編著具有中國韻味且適合留學(xué)生的中外名篇或作品，而不是為學(xué)語言而編造的語句段落，它顯然不是“活”的，更不具美感。顯然，語言教學(xué)若不能與文學(xué)文化緊密結(jié)合，只能是一堆死板枯燥的符號。對此，筆者認為面向漢語國際教育專業(yè)學(xué)生的新教材體系大體應(yīng)包括：《漢英語言對比》（或漢語與俄語、日語、韓語、德語、法語語言對比）、《中外文學(xué)比較》、《中外文化比較與傳播》、《中外教育比較》、《跨文化對話與公共外交》、《傳統(tǒng)禮儀文化與公民常識》、《中國國家形象學(xué)》、《中華才藝實訓(xùn)課程》、《文化傳播與創(chuàng)意表達》等。

（二）生成專業(yè)新方向，整合并創(chuàng)新骨干課程，取消重復(fù)課程、傳統(tǒng)陳舊課程，增補并加大交叉和實踐課程。鑒于漢語國際教育專業(yè)具有鮮明的中西融合、學(xué)教并重的學(xué)科特點，立足于中國語言文化，輔之以中外國情常識，借助于國際交流合作，集中華文化傳承、民俗技藝展示、國家形象傳播為一體，具有明顯的人文性、師范性和國際化等特征，可將師范教育（漢語國際教師和中小學(xué)教師等）和文化傳播（文化創(chuàng)意產(chǎn)業(yè)）作為其下設(shè)的兩個方向，且均能與相關(guān)行業(yè)產(chǎn)業(yè)對接，兩者相輔相成，并能在很大程度上加強學(xué)生的專業(yè)認同感和歸屬感。

（三）夯實人文基礎(chǔ)，回歸常識。目前，大學(xué)生普遍缺乏必備的人文素養(yǎng)，這與大學(xué)生入學(xué)前的中小學(xué)語文教育未能培養(yǎng)出學(xué)生的文學(xué)文化意趣有直接關(guān)系。大部分學(xué)生的文學(xué)文化多是起于淺表的空中樓閣，零散且搖晃，其未有扎根的基礎(chǔ)，未能形成自己的深切體悟。因此，大學(xué)人文教育需重新夯實大學(xué)生的古今中外文學(xué)文化基礎(chǔ)，全程分層培養(yǎng)學(xué)生的人文素養(yǎng)，夯實根基，才有可能使學(xué)生成為漢語國際推廣的優(yōu)秀后備人才。

（四）具有跨界思維，加強學(xué)科交叉力度。打破學(xué)科壁壘一直是各高校內(nèi)部的長期性任務(wù)?！八辣ё”韭殞W(xué)科或?qū)I(yè)的固定地盤，不準許跨越雷池一步的做法，當(dāng)然主要出于職業(yè)飯碗的考慮較多，久而久之陷入學(xué)科本位主義而不能自拔，自己無法自拔，也還值得同情，還不允許別人自拔，這就顯得專橫無理了?！笨陀^上看，現(xiàn)今早已不是專業(yè)相輕，學(xué)科自大，一兩門課保終身，吃老本式教學(xué)的時代，需要的是跨界思維和批判創(chuàng)新精神。而且，專業(yè)的金字頂尖不應(yīng)是越走越窄，而應(yīng)越走越開闊，知識聯(lián)想與貫通能力逐漸增強，這需要個人不斷更新和擴融知識，同時校內(nèi)也可跨專業(yè)跨學(xué)科組建新的課程團隊，并創(chuàng)新課程。

（五）服務(wù)地方經(jīng)濟，加強實習(xí)實訓(xùn)基地建設(shè)。漢語國際教育專業(yè)在跨文化交流和傳播中需完成從學(xué)人層面向國民普及和地方應(yīng)用層面的轉(zhuǎn)變，積極探索多元實踐：以教學(xué)實習(xí)促實踐，以文化項目帶實踐，以組織參觀、學(xué)科競賽做實踐。同時，還要與地方產(chǎn)業(yè)相結(jié)合，如參與到當(dāng)?shù)氐穆糜挝幕?、非物質(zhì)文化遺產(chǎn)、文化創(chuàng)意產(chǎn)業(yè)等項目中，提供規(guī)劃方案和智力支持，加強知識轉(zhuǎn)換和能力應(yīng)用，為當(dāng)?shù)厣鐣?jīng)濟發(fā)展與文化傳承服務(wù)。

六、總結(jié)

漢語國際教育專業(yè)要求雙向建構(gòu)視角。在撩開我們自己的面紗的同時，把作為文化主體的自我與他者置于同等地位，并且能站在他者的立場來看待自我，即借異域之鏡來照自我之美丑，借他者之方來療治自我之病灶。更為重要的是，敢于把自我放在全球化的背景中去比較，并具有文化批判意識和自我修復(fù)功能――這應(yīng)是漢語國際教育專業(yè)教學(xué)科研人員努力奮斗的目標。轉(zhuǎn)型后的漢語國際教育專業(yè)培養(yǎng)的人才，或許會為今后中國公共外交的普及帶來出乎意料的效果。

參考文獻：

[1].陸儉明.漢語國際教育專業(yè)的定位問題[J].語言教學(xué)與研究.2014（2）.

[2].崔希亮.關(guān)于漢語國際教育的學(xué)科定位問題[J].世界漢語教學(xué).2015（3）.

[3].丁安琪.重構(gòu)“漢語國際教育”學(xué)科理論體系――從“國際漢語教學(xué)”走向“漢語國際教育”[J].國際漢語教學(xué)研究.2014（2）.

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[5].林秀琴.漢語國際教育本科專業(yè)的發(fā)展困境和對策[J].中國高等教育.2014（11）.

[6].彭建玲.漢語國際教育人才培養(yǎng)模式研究綜述[J].昆明理工大學(xué)學(xué)報.2014（3）.

[7].楊同用.漢語國際教育專業(yè)與中文專業(yè)課程設(shè)置的區(qū)別[J].漢語應(yīng)用語言學(xué)研究.2013（1）.

對漢語國際教育的理解范文第2篇

關(guān)鍵詞：漢語國際教育 內(nèi)容依托英語 專門用途英語

引言

漢語國際教育本科專業(yè)自1985年在國內(nèi)四所高校首次設(shè)置以來，走過了20多年的發(fā)展歷程，已由稚嫩的萌芽發(fā)展為受國家重視、社會關(guān)注的一門學(xué)科。漢語國際教育本科專業(yè)在新形勢下如何凸顯專業(yè)特色、優(yōu)化課程結(jié)構(gòu)、推進課程改革、強化實踐教學(xué)，滿足漢語國際推廣事業(yè)對高素質(zhì)人才的需求，已成為目前亟待思考和解決的問題。對外漢語作為一門年輕的學(xué)科，在近幾年的發(fā)展中，英語課程針對性、實用性不強等問題逐漸顯現(xiàn)。導(dǎo)致這些問題的主要原因在于英語課程設(shè)置不夠合理和教學(xué)內(nèi)容的實效性不強。為了更好地發(fā)展?jié)h語國際教育事業(yè)，國際漢語教育的英語課程設(shè)置和教學(xué)內(nèi)容必須進行改革。筆者根據(jù)調(diào)查和分析認為，漢語國際教育本科英語課程結(jié)構(gòu)應(yīng)進行優(yōu)化，增設(shè)基于內(nèi)容依托（CBI）和專門用途英語理論（ESP）指導(dǎo)下的專業(yè)英語運用于與實踐課程。

1 目前漢語國際教育本科英語課程設(shè)置存在的問題

世界范圍的“漢語熱”，對漢語師資從數(shù)量到質(zhì)量的要求越來越高，但各高校漢語國際教育本科專業(yè)在課程的設(shè)置上卻難以適應(yīng)這種要求，尤其是英語課程設(shè)置表現(xiàn)出某種“隨意性、缺乏針對性”。根據(jù)調(diào)查發(fā)現(xiàn)普遍的做法是選取高校英語專業(yè)部分主干必修或選修課程，如開設(shè)基礎(chǔ)英語、高級英語、口語、翻譯、寫作、英美概況、英美文學(xué)等英語課程。

以昆明理工大學(xué)津橋?qū)W院外語系漢語國際教育專業(yè)為例，本專業(yè)自2007年成立以來，在培養(yǎng)方案中開設(shè)的英語課程有：大學(xué)英語綜合（1-4）、英語語音、口語（1-4）、英漢翻譯、跨文化交際等。我們對本專業(yè)4個年級的學(xué)生實施跟蹤調(diào)查，結(jié)果顯示，學(xué)生的聽、說、讀、寫能力都得到了提高，各班級參加大學(xué)英語四級考試的過級率最高達50%。但隨著專業(yè)的逐步發(fā)展，這種課程設(shè)置的弊端也逐漸顯現(xiàn)。其次，在調(diào)查中，學(xué)生們普遍反映英語方面的不足影響了其漢語教學(xué)的效果。這些不足主要體現(xiàn)在三個方面：第一，在生活方面與外國人交流存在語言問題；第二，用英語向留學(xué)生介紹中國文化相關(guān)知識存在語言困難；第三，在閱讀對外漢語專業(yè)的英文論文時存在理解困難。第四，在教學(xué)中因未儲備相關(guān)的專業(yè)術(shù)語和表達，使用英語作為媒介語存在問題。第五，學(xué)生還反映，這樣的課程設(shè)置需要他們在有限的時間內(nèi)， 用有限的精力學(xué)習(xí)近于中文和英語兩個專業(yè)的專業(yè)主干課程，導(dǎo)致他們出現(xiàn)了英語水平不如英語專業(yè)學(xué)生，而中文專業(yè)知識不如中文專業(yè)學(xué)生的尷尬情況。

因上述英語課程設(shè)置和內(nèi)容與本專業(yè)未來從事的職業(yè)聯(lián)系不夠密切，學(xué)生在有限的時間內(nèi)學(xué)到的更多的只是語言知識和基本技能，很難有效地提升學(xué)習(xí)者在未來目標情景中，靈活自如地進行交流活動所需具備的專業(yè)外語水平。所以，漢語國際教育英語課程設(shè)置應(yīng)當(dāng)進行改革，應(yīng)著重解決“教什么”、“如何教”、“如何達到教學(xué)的最佳效果”、“如何培養(yǎng)有效地溝通和交際能力”等四個方面的問題。

2 專門用途英語（ESP）和以內(nèi)容依托的英語（CBI）

2.1 專門用途英語（ESP）的界定

專門用途英語（English for Specific Purposes， ESP）指與某種特定職業(yè)或?qū)W科相關(guān)的英語，如法律英語、醫(yī)學(xué)英語等。國外從事ESP研究的知名學(xué)者Hutchinson和Waters在其ESP著作English for Specific Purposes：A Learning-centered Approach把ESP分成了學(xué)術(shù)英語（EAP）和行業(yè)英語（EOP），前者主要是學(xué)習(xí)學(xué)術(shù)技能，后者是為職業(yè)目的。Strevens最早闡述了ESP的四個主要特征：課程設(shè)置必須滿足學(xué)習(xí)者的特定需求；內(nèi)容與特定學(xué)科專業(yè)和職業(yè)相關(guān)；語言適合這些專業(yè)和職業(yè)的句法、詞匯和語篇；與通用英語形成對照。同時他還提出了兩個可變特點：ESP可以只限于某一種語言技能的培養(yǎng)，如閱讀技能、口語交際技能等；可以根據(jù)任何一種教學(xué)法進行教學(xué)，如交際法等。

2.2 以內(nèi)容依托的英語（CBI）的界定

從廣義上講，CBI既包涵一定的哲學(xué)思想，語言與內(nèi)容相互依存，密不可分，也是一個方法體系，語言與內(nèi)容的結(jié)合可能帶來教學(xué)效果和效率的提高，既是一門獨立的課程通過某種程度的結(jié)合達到特定的教學(xué)目的，也作為語言教學(xué)領(lǐng)域的新概念，帶來整個教育體制的變革。狹義的CBI仍屬語言教學(xué)范疇，但是由于專業(yè)內(nèi)容的引入，使得這種教學(xué)模式具有雙重甚至多重功效。即傳播語言知識，強化專業(yè)功能，改善學(xué)習(xí)策略等。

3 漢語國際教育專業(yè)英語運用與實踐課程構(gòu)建

3.1 增設(shè)以內(nèi)容為依托的專門用途英語課程的必要性

漢語國際教育專業(yè)的培養(yǎng)目標是培養(yǎng)具有較深漢語言文化功底，熟練掌握英語，日后能在國內(nèi)外從事漢語國際教學(xué)的后備教師，或從事對外文化交流工作的實用型專門人才。故漢語國際教育專業(yè)不能簡單地等于“外語+漢語”，它是一門獨立的學(xué)科，有自己的學(xué)科特性，即對外國人的漢語教學(xué)。由于教學(xué)對象是外國人，所以教師在教學(xué)過程中不可避免地需要使用外語，來解釋一些漢語問題?？梢哉f，英語是國際漢語教學(xué)中經(jīng)常使用的一個重要工具。

為了提高漢語國際教育專業(yè)英語課程的實效性，實現(xiàn)應(yīng)用型人才培養(yǎng)目標?；趦?nèi)容為依托、專門用途理論指導(dǎo)下的，漢語國際教育專業(yè)英語運用與實踐課程的增設(shè)勢在必行。我們知道，一切教學(xué)活動最直接、最主要的目的是滿足學(xué)習(xí)者的需求。要對學(xué)習(xí)者的目標需求進行分析（target need analysis）。只有清楚地認識學(xué)習(xí)者未來將要面對的語言應(yīng)用情景，才能準確有效地確立教學(xué)目標，并以此為依據(jù)組織開展教學(xué)工作。除了指導(dǎo)教學(xué)活動以外，目標需求分析還有助于激發(fā)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動機（motivation）。學(xué)習(xí)動機在語言教育與學(xué)習(xí)中發(fā)揮著極為重要的作用。

3.2 漢語國際教育專業(yè)英語運用與實踐教材構(gòu)想

津橋?qū)W院外語系漢語國際教育（原對外漢語專業(yè)）成立于2007年，根據(jù)本專業(yè)的性質(zhì)和特點，及未來職業(yè)對學(xué)生英語水平的要求，本專業(yè)進行了大膽地改革與創(chuàng)新，在2011版培養(yǎng)方案中增設(shè)了《對外漢語專業(yè)英語運用與實踐》課程。目前，在漢語國際教育開設(shè)專業(yè)英語這一舉措，在全國尚屬首創(chuàng)，且無現(xiàn)成的教材可使用。在漢語國際教育蓬勃發(fā)展的今天，教材的編寫將彌補漢語國際教育專業(yè)英語教材這一空缺，為從事國際漢語教育的學(xué)生提供較好的專業(yè)英語儲備，同時提升其專業(yè)英語素養(yǎng)，實現(xiàn)在專業(yè)范圍內(nèi)熟練使用英語進行交際的目標。

《漢語國際教育專業(yè)英語運用與實踐》教材應(yīng)在內(nèi)容依托（CBI）和專門用途英語（ESP）理論指導(dǎo)下，以專業(yè)閱讀和口頭交際能力訓(xùn)練為主線，采用主題型（theme-related）編寫思路，選材應(yīng)廣泛，內(nèi)容涉及英漢兩種語言與文化方面的知識，如，英漢語言的特點、漢英語言的稱呼、漢英語言的成語和俗語、飲食與語言、忌諱與委婉、奇妙的數(shù)字、色彩詞和動物詞的文化內(nèi)涵、體態(tài)語、地名的奧秘、比喻的民族差異、民俗與交際等。越來越多的研究表明，單純的語言知識（knowledge）教學(xué)并不足以幫助學(xué)習(xí)者完成實際的語言任務(wù)，只有切實培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的語言應(yīng)用技能與策略，提高其語言應(yīng)用能力（competence），才能最終改善其語言應(yīng)用表現(xiàn)（performance）。本教材應(yīng)融專業(yè)內(nèi)容學(xué)習(xí)和語言技能訓(xùn)練于一體，幫助學(xué)生快捷積累國際漢語教育專業(yè)英語知識，迅速提高讀和說兩種專業(yè)英語綜合應(yīng)用能力和交際能力。

3.3 漢語國際教育專業(yè)英語運用與實踐課程教學(xué)方法構(gòu)想

基于行為主義學(xué)習(xí)理論的教學(xué)方式，忽視了學(xué)習(xí)者個體的主觀能動性，整個教學(xué)活動以教師的課堂講授為中心，學(xué)習(xí)者則處于被動接收的地位。除此以外，教學(xué)方式過于強調(diào)語言輸入的作用，忽視了輸出訓(xùn)練對語言學(xué)習(xí)的重要意義。根據(jù)語言輸出假說的相關(guān)理論，語言輸出在語言習(xí)得過程中具有重要作用，有助于學(xué)習(xí)者更好地理解輸入的內(nèi)容，增強學(xué)習(xí)者語言應(yīng)用的流利性，還能使學(xué)習(xí)者發(fā)現(xiàn)語言應(yīng)用問題并進行改正。因此，有必要對傳統(tǒng)的教學(xué)方法進行革新。

運用構(gòu)建主義學(xué)習(xí)理論及認知語言學(xué)說的教學(xué)理念，構(gòu)建學(xué)習(xí)者為中心的教學(xué)模式，并有意識地加強語言輸出訓(xùn)練，真正提高學(xué)習(xí)者的語言應(yīng)用能力。在教學(xué)實踐中，我們可以嘗試運用PBL（problem-based learning）和TBL（task-based learning）教學(xué)法。依靠內(nèi)容依托教學(xué)在方法上的靈活性，通過問題驅(qū)動、輸出驅(qū)動等調(diào)動學(xué)生主動學(xué)習(xí)，提高學(xué)生的語言技能，激發(fā)學(xué)生的語言學(xué)習(xí)興趣，培養(yǎng)學(xué)生的自主性和創(chuàng)造性，最終提升思辨能力和綜合素質(zhì)。

4 結(jié)語

本文就漢語國際教育專業(yè)英語課程設(shè)置存在的問題進行了解析，即英語課程雖占很大比例，但缺乏時效性和針對性，課程和內(nèi)容改革勢在必行。建立以內(nèi)容為依托的專門用途英語教學(xué)理念，設(shè)置國際漢語教育專業(yè)英語運用與實踐課程是解決問題的關(guān)鍵。同時，教材建設(shè)和課程教學(xué)方法的構(gòu)建也應(yīng)同步進行。畢竟，這只是國際漢語專業(yè)英語運用與實踐課程、教材和教學(xué)方法的構(gòu)想，其效果還有待在實踐教學(xué)中進一步驗證。

參考文獻：

[1]Hutchinson.T.& A.Waters. English for Specific Purposes[M].Cambridge： Cambridge University Press， 1987.

[2]Strevens， P. ESP after twenty years： A re-appraisal[A].In M. Tickoo（ed.）ESP： State of the Art[C]. SEAMEO Regional Language Centre， 1988：1-13.

[3]蔡基剛.ESP與我國大學(xué)英語教學(xué)發(fā)展方向[J].外語界，2004，（2）：22-28.

[4]蔡基剛.誤解與偏見：阻礙我國大學(xué)ESP教學(xué)發(fā)展的關(guān)鍵[J].外語教學(xué)，2013，（1）：56-60

對漢語國際教育的理解范文第3篇

關(guān)鍵詞：漢語國際教育，文化因素

近年來我國的綜合國力不斷增強。漢語作為中華民族的傳統(tǒng)語言，也受到了世界人民前所未有的關(guān)注。漢語國際教育也正是在這樣的國際背景下應(yīng)用而生。漢語是中國文化的一部分，是中國文化的載體，是中國文化的基礎(chǔ)，外國學(xué)生在學(xué)習(xí)漢語的同時也是在學(xué)習(xí)中國文化。本文就將討論漢語國際教育中文化因素的內(nèi)涵，并對文化因素在漢語國際教育中的具體體現(xiàn)進行闡述。

一、漢語國際教育中的文化因素

“漢語國際教育中的文化”應(yīng)該是漢語學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)漢語、理解漢語、使用漢語與中國人交流時需要掌握的“文化”，是語言學(xué)習(xí)和使用過程中所涉及到的文化，這種文化不僅指語言課外的文化課教學(xué)，還應(yīng)該包括滲透在語音、詞匯、語法、漢字中的文化。①周思源先生將“漢語國際教育中的文化”稱為“文化因素”②。

二、文化因素在漢語國際教育中的體現(xiàn)

上文已經(jīng)給出了文化因素的定義。我個人認為，漢語國際教育中的文化因素應(yīng)該由兩部分組成：一是語言教學(xué)中所涉及到的文化因素，即滲透在語音、詞匯、語法、漢字中的文化；二是語言交際過程中涉及到的文化因素，即語用文化和文化背景知識。

（一）文化因素在語言教學(xué)中的體現(xiàn)

漢語屬于漢藏語系，這就使得許多外國學(xué)生特別是母語屬于印歐語系的學(xué)生在學(xué)習(xí)漢語中會遇到很多困難。其實，將語言置于文化這個大背景下來學(xué)習(xí)，就會減少很多困難。由于篇幅有限，這里只以漢字教學(xué)中的文化因素為例。

首先，漢字有兩級結(jié)構(gòu)單位，即筆畫和部件。漢字主要有―（橫）、丨（豎）、丿（撇）、、（點）、（）（折）這五種基本的筆畫。這五種基本筆畫有三種組合方式，分別為：相離，如“二、川、八”；相接，如“人、幾、工”；相交，如“十、力、也”。部件又稱偏旁是一種構(gòu)字單位，由筆畫組成并且能組配漢字。一般合體字都由兩個或兩個以上的部件構(gòu)成。部件和部件的組合方式有七種，分別為：左右結(jié)構(gòu)，如“明和許”；左中右結(jié)構(gòu)，如“謝和樹”；上下結(jié)構(gòu)，如“花和出”；上中下結(jié)構(gòu)，如“鼻和贏”；全包圍結(jié)構(gòu)，如“回和囚”；半包圍結(jié)構(gòu)，如“風(fēng)和區(qū)”；穿插結(jié)構(gòu)，如“爽和噩”。

其次，從造字法來看，漢字的造字法有象形、指事、會意和形聲。象形是指根據(jù)真實的事物來描繪形狀的造字法。如“日、羊、瓜”等。而在象形字上加個提示符號或者用象征性符號表示某個詞的造字法就是指事，如“朱、甘”就是用指事法造出的字。指事字可分為兩種，一種是象征性符號的指事字，如用三條線表示“三”。另一種指事字是在象形字加上提示性符號，如“朱”原來的意義是表示赤心樹，在“木（表示樹木）”的中間加一個點，表示赤心所在的位置。會意字是由兩個或幾個部件組合在一起而成的字，新字的意義就是這些部件的意義的組合。如“休、取”等。會意字分為：異體會意字、同體會意字。由不同的字組成的會意字就是異體會意字，如“休”，“人”和“木”兩個不一樣的部分，組合后表示一個人在一棵木（樹）下，就有了“休息”這個意思。而用相同的字組合成的字自然就是同體會意字了。如“從”，是由兩個相同的“人”字組成，表示兩個人一前一后地走，就是“隨從”的意思；“森”，三木，表示森林。形聲字是指由聲旁和形旁組成的新字。如“洋”，由形旁“氵（水）”和聲旁“羊”組成，形旁表示海洋里有水，聲旁“羊”表示讀音。形聲字的形旁大都是象形字，而聲旁則象形字、指事字、會意字、形聲字都可。

最后，幾乎每一個漢字都蘊含著一定的文化信息。教師在講授漢字的同時，也可以補充一些關(guān)于漢字的文化信息。這樣不僅有利于增加學(xué)生的識字量，而且還可以幫助學(xué)生了解中國的民俗和古代文化知識。如在講授“茶”字時，可以解釋一下“茶”在中國古代中的民俗含義：“舊時訂婚聘禮的代稱”，如民間有“三茶六禮”的說法。茶在中國古代婚禮中是最重要的聘禮，被稱為“茶禮”。據(jù)史料記載，在宋代茶就被列為了聘禮中不可缺少的禮品。從此以后，送聘禮就被稱為了“下茶”、“行茶禮”或“茶禮”；女子接受聘禮，也就被稱為“吃茶”或“受茶”。而所謂的“三茶”，就是訂婚時的“下茶”，結(jié)婚時的“定茶”和洞房里的“合茶”。③再如，在講到“男”和“女”這兩個字時，可以講解一下中國古代男尊女卑社會秩序的由來。男子在古代以體力耕田，所以在農(nóng)耕時代男子在生產(chǎn)中處于主導(dǎo)地位，也決定了其社會地位。而女子，就如“女”字最初的字形一般，就是跪著操持家務(wù)的形象，由于退出生產(chǎn)領(lǐng)域就不得不依附于男子，從而形成了“男尊女卑”的社會秩序。

（二）文化因素在語言交際中的體現(xiàn)

學(xué)習(xí)一種語言的最終目的就是獲得運用該種語言進行言語交際的能力。語用文化和目的語國家的文化背景知識常常是運用目的語進行交際時最先遇到的問題和障礙。這里以文化背景知識中中國古代文學(xué)為例展開敘述。

中國古代文學(xué)依發(fā)展順序可分為先秦文學(xué)、秦漢文學(xué)、魏晉南北朝文學(xué)、隋唐五代文學(xué)、遼宋金元文學(xué)和明清文學(xué)幾個大的階段。它們前后相繼，一脈相承，構(gòu)成了中國古代壯麗的文學(xué)畫卷。中國古代文學(xué)體裁可以大致分為神話、詩歌、散文、戲曲、小說五個類型。在漢語國際教育中，讓外國學(xué)生像中國學(xué)生一樣全面地掌握這些知識是不可能的。而且除了把漢語作為專業(yè)學(xué)習(xí)的外國學(xué)生以外，很少有學(xué)生需要全面地掌握這些知識。大多數(shù)學(xué)生只是把這些知識作為學(xué)習(xí)漢語的背景知識或者是在高級階段為了提升漢語能力而進行的知識補充。所以，在課堂上老師可以把神話寓言作為課前語言故事講給學(xué)生們聽，如“開天辟地”“女媧造人”和“羿射九日”等。還可以根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)階段和情況適時地把詩歌、散文、戲曲、小說拿來供學(xué)生們欣賞。這些故事和文章不一定要求學(xué)生們能夠理解或者掌握，只要通過講解這些故事和文章使學(xué)生們感受到中國文學(xué)語言深厚的文化內(nèi)涵和美妙之處就可以了。

文化因素教學(xué)是漢語國際教育中不可或缺的一部分。通過漢語教學(xué)可以加深外國學(xué)生對漢文化的了解，通過漢文化教學(xué)可以促進外國學(xué)生的漢語學(xué)習(xí)。所以，文化因素在漢語國際教育中有著極其重要的地位。

參考文獻：

[1] 黃伯榮、廖序東.現(xiàn)代漢語[M]（增訂三版）（上冊）.北京：高等教育出版社.1999

[2] 程裕禎.中國文化要略[M]（第三版）.北京：外語教學(xué)與研究出版社.1998

注解：

① 張繼偉.《漢語國際教育中的文化教學(xué)與研究》.黑龍江大學(xué).2011

對漢語國際教育的理解范文第4篇

關(guān)鍵詞： 漢語國際教育 對外文化教學(xué) 中華文化傳播

近三十年來，隨著經(jīng)濟的迅速發(fā)展，中國在國際事務(wù)中擁有更多的話語權(quán)，成為世界各國研究的對象。想要了解一個國家必然要懂得這個國家的語言，因此，全世界范圍內(nèi)掀起了一股前所未有的漢語學(xué)習(xí)的熱潮，中國也成為很多外國學(xué)生的留學(xué)目的國。對外漢語教學(xué)的發(fā)展已有近六十年，為順應(yīng)新的漢語學(xué)習(xí)熱潮，我國在對外漢語教學(xué)的基礎(chǔ)之上提出了漢語國際教育（Teaching Chinese to Speakers of Other Languages）。漢語國際教育與對外漢語教學(xué)既一脈相承又有區(qū)別，漢語國際教育中的文化教學(xué)與文化傳播密切相關(guān)，文化教學(xué)定位既不同于以往的對外漢語教學(xué)，又非單純的語言文化推廣。漢語國際教育是希望漢語學(xué)習(xí)者在習(xí)得漢語的同時，能更多地了解中國的傳統(tǒng)文化、歷史與現(xiàn)實、社會與生活、經(jīng)濟與政治、文學(xué)與藝術(shù)等，漢語國際教育不單是一個語言技能的培訓(xùn)問題，更是一個文化交流傳播問題。在經(jīng)濟全球化、文化多元化的時代背景下，漢語國際教育有助于漢語學(xué)習(xí)者的中文學(xué)習(xí)，以及中華文化走向世界。

一、重視語言教學(xué)中的文化傳播

以語言為本位是語言課的主要任務(wù)，教師首要考慮是語言技能的訓(xùn)練，重點是語言形式的傳授，因此，對所涉及的文化因素，為了配合語言教學(xué)的需要，大都采取作為背景知識介紹或是隨文而釋的方法。一般在學(xué)習(xí)漢語最早接觸到的就是“打招呼”，大部分教師會介紹常見的幾種打招呼方式，以及中國人打招呼具有隨機性的特點，對不同的打招呼方式與中國人的人際關(guān)系和深層次的交際文化都不做解釋。課堂教學(xué)是最好的傳播文化的途徑，以“見面打招呼”為例，這一交際功能通常是初級班教學(xué)的基礎(chǔ)內(nèi)容。語言課上教師可以先做說明：中國人見面打招呼，不熟悉的人之間用“你好”，熟悉的人之間通常是根據(jù)對方情況進行問候。接著給出幾組例句：

1）――去上班？?搖?搖?搖?搖――對，去上班。

2）――上哪兒去？?搖?搖?搖?搖――去公園。

3）――買什么呢？?搖?搖?搖?搖――買點菜。

4）――午飯吃了嗎？?搖?搖?搖?搖――吃過了。

之后給出時間：“早上”、“中午”、“周末”等，問學(xué)生什么情況下用怎樣的打招呼方式，然后請學(xué)生模仿例句互相操練。操練之后解釋不同語境下打招呼的意義，看似簡單地互相問候，卻包含著中國特有的交際文化，使學(xué)生從人際交往體現(xiàn)的特點中體會中華文化。交際文化是與日常生活、衣食住行等相關(guān)的交際性最廣的文化。借此機會也可以向外國學(xué)生介紹中國人的交際文化是一種映照性的文化，人們在交往時常拿自己與別人相映照，通常會根據(jù)對方與自己的親疏關(guān)系，以及年齡、地位等不同的情況來決定自己應(yīng)該怎么說、怎么做。單純地講述中華傳統(tǒng)文化無法讓外國學(xué)生真正理解其內(nèi)涵，可以通過課堂表演的形式，即由學(xué)生扮演不同的角色，分組表演中華文化環(huán)境下某一場景中的交際過程。模擬交際表演的過程可以鞏固語言知識點，學(xué)生在完成活動任務(wù)的同時既能學(xué)到語言，又能理解文化的意義。學(xué)生可將課堂所學(xué)語言知識直接運用到實際生活中去，既自然又非常地道，符合中國特點的交際文化。課堂教學(xué)中設(shè)置多樣的活動任務(wù)對于語言學(xué)習(xí)者來說很重要也很必要，能使外國學(xué)生的交際能力得到較為充分的提高。

文化傳播應(yīng)該融入課堂教學(xué)的過程中，而不應(yīng)是為傳播而傳播。在課堂教學(xué)過程中，涉及相關(guān)內(nèi)容時，自然而然地引申出文化內(nèi)容來，這樣的方式不會讓學(xué)生覺得生硬，也能收到較好的效果。例如，學(xué)到“節(jié)日”這個詞時，就可引出中國的傳統(tǒng)節(jié)日，如春節(jié)、中秋節(jié)、端午節(jié)、重陽節(jié)、清明節(jié)等，但不要在一堂課上一起講，可以在這個節(jié)日正當(dāng)時或即將到來時加以介紹，通過對傳統(tǒng)節(jié)日的來歷、習(xí)俗等方面的介紹，讓學(xué)生了解到傳統(tǒng)節(jié)日的文化知識。為了加深印象，還可讓學(xué)生將中國的傳統(tǒng)節(jié)日與所在國的傳統(tǒng)節(jié)日相比較，了解不同民族、不同地域的文化差異，這樣既能豐富語言教學(xué)的內(nèi)容，又能進行文化的傳播。

二、文化課是文化傳播的有效途徑

第二語言教學(xué)的最終目的就在于培養(yǎng)學(xué)習(xí)者跨文化交際的能力，在第二語言教學(xué)中設(shè)置文化課說明文化教學(xué)的重要性越來越受到重視。文化課即對外文化教學(xué)是漢語教學(xué)發(fā)展的產(chǎn)物，是在揭示了漢語與中華文化的內(nèi)在關(guān)系后運用于教學(xué)實踐。相對語言課，文化課則是以文化內(nèi)容為主、以教師講授為主，從文化本身的體系出發(fā)安排教學(xué)內(nèi)容，是由外及里、由知識介紹深入到觀念文化的層面，即通過對具體事象的分析透視，揭示中華民族的文化心理內(nèi)涵與中華傳統(tǒng)文化精神的內(nèi)在聯(lián)系。比如中國人復(fù)雜的稱謂系統(tǒng)，也就是對伯、叔、姑、舅、姨等有詳細的區(qū)分，這些稱謂往往令來自西方國家的留學(xué)生感到費解和繁瑣。中國特有的復(fù)雜稱謂系統(tǒng)與中國古代血緣宗法制度所派生的宗族觀念和宗法文化是聯(lián)系在一起的，對血緣關(guān)系的重視，以及由親屬間的稱謂推及非親屬間的稱謂，這種追根溯源有助于學(xué)生認識中國文化的特點，更有助于他們掌握理解所學(xué)到的漢語知識和對相關(guān)文化的理解。

為了使學(xué)生對某一部分的中國文化有一個較為系統(tǒng)完整的認識，文化課上經(jīng)常使用的一種方式是開設(shè)專題講座，可以對語言課上沒有時間和機會來完成這方面知識講解的不足進行補充。文化課上，教師通過敘述、解釋、分析、對比等各種方法向?qū)W生傳授中國文化知識。比如，向零起點的學(xué)生進行漢字教學(xué)時，可以先組織一個講座，介紹漢字演變的歷史和現(xiàn)狀作為漢字學(xué)習(xí)的入門；針對中高年級的學(xué)生則以“漢字與文化”為專題，介紹漢字包含和體現(xiàn)的漢語文化知識。對不同學(xué)習(xí)類型的學(xué)生的文化講座設(shè)置上也有所區(qū)別，對于短期漢語教學(xué)和進修班的學(xué)生來說，因?qū)W習(xí)時間有限，可在語言教學(xué)的間隙開設(shè)短小的文化講座；對長期的漢語專業(yè)學(xué)習(xí)的學(xué)生則可以安排貫穿于一個學(xué)期的系列講座，這樣能有系統(tǒng)、有目標地分專題來講授中華傳統(tǒng)文化。比較理想的情況是學(xué)生在語言課上獲得的文化知識在文化課上得到系統(tǒng)的梳理和補充，對中國文化能形成較為全面的整體概念，反過來又促進他們對漢語語言知識的理解和掌握，二者相輔相成，相得益彰，形成良性的立體循環(huán)，會取得很好的教學(xué)效果。

三、對外文化教學(xué)是文化傳播的快捷渠道

文化的特性是類多量大，內(nèi)容龐雜，文化不但包括衣食住行、婚喪娶嫁、風(fēng)土人情等民俗文化，也包括思想、宗教、歷史、哲學(xué)、政治、經(jīng)濟、文學(xué)、藝術(shù)上層文化等。中華文化更是博大精深，如果學(xué)生通過自身體驗來了解中華文化，需要很長的時間，所以對外文化教學(xué)就成為文化傳播的快捷渠道。不同民族間的文化差異對語言習(xí)得有著深刻的影響，文化因素對培養(yǎng)學(xué)生的言語交際能力成為必不可少的一環(huán)。因此，強調(diào)對外漢語教學(xué)中的文化因素，本身就是為了使學(xué)生更好地掌握語言。文學(xué)作品是了解一個民族的習(xí)性、心理狀態(tài)、文化特點、風(fēng)俗習(xí)慣等方面最生動豐富的材料，在對外文化教學(xué)中，特別是在中高級階段，可以引導(dǎo)學(xué)生閱讀文學(xué)作品、報紙雜志，積累有關(guān)文化背景的知識。教師應(yīng)選擇一些詞匯、結(jié)構(gòu)、文化背景能與學(xué)生的本族語言形成鮮明對比的文學(xué)作品。除了閱讀文學(xué)作品，也可指導(dǎo)學(xué)生閱讀報紙雜志，收看專門針對外國人的中文電視節(jié)目，這是了解當(dāng)前中國社會動態(tài)和社會問題的最直接途徑，有利于學(xué)生擴大文化背景知識的獲取。在文化課上，也可利用多媒體、電影教學(xué)等手段，以生動形象的方式，讓學(xué)生直觀地了解當(dāng)代中國社會的文化生活。由此可見，文化課已經(jīng)成為中華文化向外傳播的快捷渠道之一。

中華文化起源早，發(fā)展充分，持續(xù)久遠，零敲碎打講解文化知識無法達到深層次，也無法接觸到文化的本質(zhì)問題。因此，文化課教師要有整體意識，才能把握教學(xué)的重心，避免產(chǎn)生種種紛亂現(xiàn)象。在文化課的教學(xué)中，樹立從宏觀著眼、微觀入手的觀念，對文化的內(nèi)容進行科學(xué)的界定，做到縱、橫的結(jié)合，點、面的結(jié)合。在漢語國際教育中，對于傳播怎樣的文化，是以傳統(tǒng)為主還是現(xiàn)代為主，有兩條原則可以參考（朱瑞平，2006）：第一，介紹傳統(tǒng)文化應(yīng)以那些對現(xiàn)實仍有意義或重大影響的觀念、習(xí)俗等為主，這些傳統(tǒng)文化被證明是最具有生命力的文化內(nèi)容，比如名勝古跡、禮儀習(xí)俗、審美觀念、傳統(tǒng)節(jié)日等。了解傳統(tǒng)的目的是讓現(xiàn)代人更方便、更準確地了解現(xiàn)代、解讀現(xiàn)代。這是一個重要的立足點。第二，文化課內(nèi)容以現(xiàn)當(dāng)代為主。全世界關(guān)注中國，是希望更多地了解中國，有其最現(xiàn)實的考慮。中國的現(xiàn)代社會是什么樣，現(xiàn)代的中國人的想法、看法和做法，這也許是世界最想知道的，也是我們最需要向世界展示的內(nèi)容。①

注 釋：

①朱瑞平.漢語國際推廣中的文化問題［J］.語言文字應(yīng)用，2006，（6）.

參考文獻：

［1］閻軍，史艷嵐.對外漢語教學(xué)中的文化傳播思考［J］.蘭州大學(xué)學(xué)報，1995，（4）.

［2］亓華.漢語國際推廣與文化觀念的轉(zhuǎn)型［J］.北京師范大學(xué)學(xué)報（社會科學(xué)版），2007，（4）.

［3］朱瑞平.漢語國際推廣中的文化問題［J］.語言文字應(yīng)用，2006，（6）.

［4］趙賢州.對外漢語文化課教學(xué)芻議――關(guān)于教學(xué)導(dǎo)向和教學(xué)原則［J］.漢語學(xué)習(xí)，1994，（1）.

對漢語國際教育的理解范文第5篇

關(guān)鍵詞：漢語國際教育；師資培訓(xùn)；課堂教學(xué)；漢語學(xué)生；自我管理

漢語國際教育是面向全球各種年齡層次的學(xué)習(xí)者開展?jié)h語和中華文化的教學(xué)。在對其中那些低齡的（經(jīng)常也包括青少年）的漢語學(xué)習(xí)者進行教學(xué)時，課堂管理問題也凸顯了出來，問題嚴重時甚至?xí)绊懻n堂教學(xué)的正常進行，使?jié)h語國際教育教師掌握解決課堂管理問題的能力不能不引起我們的重視。

一、漢語國際教育師資在課堂上建立學(xué)生自我管理能力的重要性

漢語國際教育師資在開展?jié)h語教學(xué)時，要面對千差萬別的教學(xué)情境，所面臨的教學(xué)過程中的課堂管理問題也是千差萬別的，只讓受訓(xùn)者掌握一些簡單的處理課堂管理問題的方法，不足以使他們有能力解決將要面對的各種復(fù)雜的課堂管理問題，所以在對他們進行培養(yǎng)時必須使他們具備靈活處理課堂管理問題的能力。對此有學(xué)者指出：“麥克卡斯林和古德證明說，教師對管理進行多維度的思考會受益匪淺。他們注意到管理應(yīng)該定義為流動的、過渡性的，總是用來調(diào)節(jié)課堂情形中的不可避免的變化的（比較重要的包括學(xué)生的不斷拓展的需要和能力）?！保℅ood & Brophy，2002：202）漢語國際教育中的教學(xué)過程是不斷變化的，漢語國際教育師資對課堂管理問題的認識和對課堂管理能力的掌握，也同樣需要有動態(tài)發(fā)展的眼光和積極主動的操作。

漢語國際教育師資在面對非成年漢語學(xué)習(xí)者進行課堂教學(xué)時，必然要面臨解決課堂管理問題的局面，而且課堂管理問題是否能夠有效地解決，也會直接關(guān)系到教學(xué)活動能否順利和有效地開展。如果教師按照傳統(tǒng)的權(quán)威式的方式進行課堂管理，可能會帶來適得其反的效果，不利于教學(xué)的順利開展。課堂管理必須以有利于教學(xué)為目標，不能對學(xué)生采取壓制這種傳統(tǒng)的做法，對外國學(xué)生更是如此。“研究結(jié)果表明，教師把課堂管理作為建立和維持有效的學(xué)習(xí)氣氛的過程，比把重點放在強調(diào)自己是權(quán)威人物或嚴格執(zhí)行紀律的教師更可能成功。教師作為權(quán)威人物，需要要求學(xué)生遵守一定規(guī)則和程序。但是，執(zhí)行規(guī)則和程序本身并不是目的，而是組織課堂支持教與學(xué)的手段。因此課堂管理應(yīng)該被設(shè)計來支持教學(xué)并幫助學(xué)生獲得自我控制的能力?！保℅ood & Brophy，2002：164-165）教師是否重視和如何看待課堂管理問題對教學(xué)效果有著不可忽視的影響，課堂管理問題處理得好可以有效地支持教學(xué)活動的完成。

二、培養(yǎng)漢語國際教育師資掌握解決課堂管理問題的能力

盡量從根本上避免課堂管理問題的發(fā)生，是最為高明的課堂管理手段。對漢語國際教育師資進行課堂管理能力的培養(yǎng)，有多方面的能力需要他們?nèi)フ莆?。漢語國際教育師資在開展面對幼年或青少年學(xué)習(xí)者的教學(xué)時，難免要遇到課堂管理的問題，要有效地解決課堂管理問題就必須事先有所準備。有國外學(xué)者就提出：“特別是有效率的管理者，會首先盡可能多地把學(xué)生的時間投入有益的學(xué)術(shù)活動中去，并把學(xué)生的開小差之類的小問題解決在未發(fā)展成大麻煩之前，以此來減少學(xué)生在課堂里混亂不堪的頻率?！保℅ood & Brophy，2002：168）就漢語國際教育師資的培養(yǎng)而言，則必須在教學(xué)設(shè)計階段就使他們會運用控制課堂管理問題發(fā)生的能力，通過增強教學(xué)的趣味性等手段以吸引學(xué)生注意力從而遏制課堂管理問題的出現(xiàn)。預(yù)防是最有效的解決課堂管理問題的途徑。對于沒有課堂管理經(jīng)驗的漢語國際教育師資，要使他們掌握運用這里所提出的“充分的準備”的能力，就必須在培訓(xùn)階段使之掌握它，這也是漢語國際教育師資培訓(xùn)者的重要責(zé)任。

在漢語國際教育師資所面臨的各種具體的課堂管理問題中，不同的問題影響課堂教學(xué)順利開展的程度也是各不相同的，因此教師要有針對性地選擇對策，且必須有對所出現(xiàn)的課堂管理問題嚴重程度的判斷能力。“他們對學(xué)生思想上不經(jīng)意的開小差會忽略不計，但對學(xué)生持續(xù)性的心不在焉會進行處理。教師會在這種心不在焉導(dǎo)致學(xué)生‘土崩瓦解’前把問題解決掉，但他們用的解決方法本身是不是破壞性的（如走近不專心的學(xué)生，如有可能用眼色示意學(xué)生等）。”（Good & Brophy，2002：169）掌握正確的解決問題的方法與具備正確的課堂管理的意識是同等重要的。教師擁有了從容地解決課堂管理問題的能力，也就擁有了勝任漢語國際教育的全面的能力。

三、在課堂上建立學(xué)生自我管理的能力是漢語師資最有效的課堂管理手段

在面對眾多學(xué)習(xí)者的漢語教學(xué)班級里，僅僅依靠教師來解決課堂管理的所有問題是不現(xiàn)實的，只會讓教師疲于奔命，影響漢語教學(xué)的正常進度和教學(xué)任務(wù)的完成。所以，解決課堂管理問題的根本途徑是在課堂上建立學(xué)生自我管理的能力?！叭绻處煂γ恳粋€問題的解決、責(zé)任等都替學(xué)生考慮了，學(xué)生就學(xué)不會自我約束（self-regulation）和自我控制。學(xué)生需要學(xué)會管理自己的時間（我們完成任務(wù)有15分鐘）并界定自己的工作和程序（什么是批判性的問題――問題還可以怎樣進行界定）。因此，恰當(dāng)?shù)墓芾硎沟靡?guī)章和組織很有必要，它們的出臺是循序漸進地用來鼓勵更多的自我控制的責(zé)任的。”（Good & Brophy，2002：203）可見，讓學(xué)生自己建立起自我管理的意識并且培養(yǎng)他們具備這方面的能力非常有必要，這樣做就可以避免教師的課堂管理流于表面和“頭痛醫(yī)頭，腳痛醫(yī)腳”式地解決層出不窮的課堂管理問題。

學(xué)生掌握自我管理能力是要與他們的課堂學(xué)習(xí)結(jié)合起來的，教師盡管要在課堂教學(xué)的起始點單獨抽出一些時間專門培養(yǎng)他們這方面的能力，但是也要將學(xué)生作為管理能力的培訓(xùn)貫穿于課堂教學(xué)的全過程和方方面面。對于學(xué)生應(yīng)當(dāng)具備哪些方面的自我管理能力，有國外學(xué)者提出了具體的建議：“學(xué)生需要形成學(xué)習(xí)情形中的基本的自我控制力（判斷完成作業(yè)需要花的時間，決定是在家做某事有益處還是等到第二天的學(xué)習(xí)時間去做某事才有益處等），并擬訂一個有助于自己組織時間的條款（如我必須在下課前至少完成三道題，這樣如果我需要幫助就能得到）。學(xué)生也必須擁有自我評價的能力（知道自己什么時候?qū)ψ鳂I(yè)和要處理的問題是理解的、什么時候是糊涂的），應(yīng)該能夠恰當(dāng)?shù)剡M行自我報答（認R到了什么時候完成了某事或大致完成了）?！保℅ood & Brophy，2002：204）學(xué)生有能力自己制訂適合自己特點的自我管理條款是非常重要的走向自我管理的一步，漢語教師在這個時候應(yīng)當(dāng)有效地幫助班級里的每一個學(xué)生完成這項任務(wù)，同時也要注意引導(dǎo)學(xué)生樹立自我控制力，有能力進行自我評價，使他們知道應(yīng)該如何完成自我管理，并且獲得鼓勵和成就感。

參考文獻：

[1]王丕承.漢語國際教育師資任務(wù)培養(yǎng)方式[M].北京： 知識產(chǎn)權(quán)出版社，2015.